יום ראשון, 27 בספטמבר 2015

טיפול מקצועי בלקויות למידה

הסיבה שאנשים רבים כל כך ובהם גם ילדים רבים מוגדרים כיום כלקויי למידה נובעת משיפור משמעותי באבחון ובמודעות החברתית הכללית (וכן זו של ההורים ואנשי חינוך). באופן אופטימי ניתן לומר שבזכות שיפור באבחון ולא פחות חשוב מכך – התגבשות שיטות טיפול מצוינות אין כבר צורך לקבל את המצב כמו שהוא. למרות שלקות למידה היא מצב נתון ואין זו מחלה שניתן לרפא כבמטה קדם הרי שטיפול מתאים מנטרל את הקשיים ויכול להביא להעצמה אישית וקידום של ממש בהישגים לימודיים ואם צריך – גם במיומנויות חברתיות.

מהן לקויות למידה


לקויות למידה יכולות להיות שונות ומגוונות אולם הדבר העיקרי הוא להבדיל ביניהן לבין בעיה אחרת לגמרי כגון מחלה כגון פיגור שכלי. לקות למידה איננה בעיה אורגנית במערכת העצבים וכן בהחלט לא מדובר במקרה של אינטליגנציה נמוכה. בין לקויות הלמידה המובילות ניתן למצוא למשל קושי בקריאה או בכתיבה, קושי בפתירת חישובים, קושי להתרכז בשל מצב של היפראקטיביות ועוד.

טיפול לכל גיל


מי שמאובחן כסובל מלקות למידה כזאת או אחרת יוכל לשפר ממדים שונים בחייו בזכות טיפול מותאם אישית. הטיפול יכול להתייחס ספציפית לסוג הלקות אולם יש אפשרות להתייחסות אינטגרטיבית והוליסטית יותר. במידת הצורך ניתן להתייחס גם לקשיים רגשיים ופסיכולוגיים שונים כאשר המטרה היא קידום האדם ואין זה משנה מהו גילו.

למרות שמקובל לבצע אבחון וטיפול כבר בגילאים מוקדמים (לרוב ילדים עד גיל 7 ) , ניתן בהחלט להציע טיפול למטרות אבחון הלקות. טיפולים שכאלו הינם מצוינים גם בגילאים מתקדמים יותר וכמובן שגם בקרב ילדים צעירים ( מעל גיל 7) או בני נוער. מכיוון שיש רמות שונות של לקויות, חשוב מאוד שהטיפול יותאם לא רק לגיל אלא גם לאופי הלקות. טיפול מותאם שנעשה באופן מקצועי מביאה למהפך של ממש גם בפן הלימודי אך לרוב גם ברבדים אחרים בחיי היום יום, עם שיפור ניכר בביטחון העצמי.

יום חמישי, 9 ביולי 2015

האם ישנם כלים מדעיים לאבחון ליקויי למידה?

כיצד מאבחנים הפרעות קשב וליקויי למידה אצל ילדים?
האם קיימים כלים מדעיים אפקטיביים למאבחן?

צפו בסרטון הבא והצטרפו לשיחה בין פרופ' שרגא הוכרמן מהפקולטה לרפואה בטכניון על הדילמות המהותיות איתם מתמודדים המאבחנים, החל מאבחנה מדויקת ועד החלטה על מתן טיפול תרופתי.


אורן לם - מנהל מכון יעל לאבחון וטיפול בהפרעות קשב וליקויי למידה

יום חמישי, 28 במאי 2015

אודות אורן לם

אורן לם - רקע אקדמי ומחקרי

תארי והישגי בלמודי תואר ראשון בפסיכולוגיה וסוציולוגיה (בהצטיינות) היו בסיס לקבלתי לתוכניות הכשרה בתואר שני במדעי המוח והתנהגות בבית הספר לרפואה בטכניון. נושא עבודת הגמר לתואר השני בהנחייתו של ד"ר גורדון "הבדלים בין שתי מחציות קליפת המוח בעיבוד אופרטורים מוכרים וחדשים" פורסמה בכתב עת מדעי רב תחומי בפסיכולוגיה (Acta Psychologica). במישור הקליני רכשתי הכשרה תחת פיקוח במרפאה לדיסלקסיה התפתחותית ונרכשת שהוקמה בביה"ח רוטשילד במסגרת שיתוף פעולה בין היחידה לביולוגיה של ההתנהגות וביה"ח. המרפאה נוהלה ע"י ד"ר גורדון מומחה לחקר הבדלים בתפקוד הקוגניטיבי של שתי מחציות קליפת המוח, תלמידו של פרופ' ספארי חתן פרס נובל על מחקריו בחצויי מוח וע"י ד"ר הרנס – נוירולוגית בכירה.
  במהלך לימודי הדוקטורט (הפקולטה לרפואה והפקולטה להנדסת תעשייה וניהול) ועקב נושא  מחקרי השתלמתי  באלקטרופיזיולוגיה בסיסית  וקוגניטיבית (מדידת פעילות חשמלית של המוח במהלך ביצוע פעילות קוגניטיבית) וכן בהנדסת אנוש – תחום בפסיכולוגיה קוגניטיבית העוסק בחקר ביצועים וכשלי ביצוע של תפקידים בסביבת עבודה / עיסוק נתונה.
נושא המחקר לדוקטורט "הרכיב P300 של הפוטנציאל המוחי המעורר כמדד לתהליכי תיעוד בזיכרון" היה אז נושא מרכזי בנוירופסיכולוגיה ולצורך ביצועו באותה עת נדרשו שני מנחים.  המנחה האחד מומחה בעל מוניטין בינלאומי בפסיכולוגיה קוגניטיבית והנדסת אנוש – פרופ' דניאל גופר מהפקולטה להנדסת תעשייה וניהול ואחר מומחה בעל מוניטין בין לאומי בתחום של אלקטרופיזיולוגיה על היבטיה המחקריים והקליניים – פרופ' הלל פרת מהיחידה לביולוגיה של ההתנהגות, ביה"ס לרפואה.
את עבודתי המחקרית והקלינית מאז סיום לימודי ניתן לשפוט על פי פרסומי המדעיים – שרובם המכריע בתחומים נוירופסיכולוגיים מובהקים ופורסמו בכתבי עת נוירופסיכולוגיים מוכרים וידועים. כמו כן אני עוסק באופן אינטנסיבי בעבודה קלינית בתחום האבחון הנוירופסיכולוגי של לקויות למידה וחבר סגל בכיר באוניברסיטת חיפה, שם אני מלמד קורסים שעניינם היבטים נוירופסיכולוגיים של לקויות למידה והפרעות קשב.  

 פעילות מקצועית קלינית וציבורית

אני ממייסדי ויו"ר עמותת ג"ל (גשרים ללמידה) בשנים 1997 - 2006, עמותת המאבחנים והמטפלים בלקויי למידה, חבר מערכת בכתבי עת בינלאומיים העוסקים בנוירופסיכולוגיה של לקויי למידה כגון Dyslexia , וחבר צוות המועצה להשכלה גבוהה לבדיקת תוכניות לימודים אקדמיות להכשרת מאבחנים ומטפלים בלקויות למידה. לשעבר יועץ ועדת החינוך של הכנסת בתחום לקויות למידה וממייסדי המכינה הקדם אקדמית ללקויי למידה במכללת תל חי והראש האקדמי הראשון שלה.

יום רביעי, 27 במאי 2015

קשב חזותי ודיסלקסיה - מאת ד"ר אורן לם אוניברסיטת חיפה

קשב חזותי ודיסלקסיה


ד"ר אורן לם


החוג ללקויות למידה - הפקולטה לחינוך - אוניברסיטת חיפה


 רוב בני האדם רוכשים יכולת לקרוא מילים כתובות ללא מאמץ רב. עם זאת כ- 3%-5% מכלל הילדים הלומדים קרוא וכתוב נתקלים בקושי משמעותי, וקצתם לא מצליחים לרכוש מיומנות זו לאורך כל שנות חייהם.
 "דיסלקסיה (Dyslexia) התפתחותית" כפי שמכונה תופעה זו, אינה בהכרח עדות ליכולת אינטלקטואלית כללית נמוכה, שהרי יש בני אדם הלוקים בפיגור שכלי קשה שלומדים במהירות לקרוא מילים כתובות. מאידך רבים מהלוקים בקשיים חמורים מאד ברכישת מיומנות פענוח מילים כתובות מגלים יכולת אינטלקטואלית תקינה או אף גבוהה מאד. מאחר שליקויים ביכולת פענוח מילים כתובות מובחנים גם לאחר פגיעות מוחיות ספציפיות (דיסלקסיה נרכשת) מבלי שמתלווה לכך הידרדרות אינטלקטואלית כללית, אפשר להניח כי תהליך רכישת מיומנות הקריאה הוא תהליך נפרד, אוטונומי. מכאן שהתחקות אחר מאפייני הכשל בפענוח מילים כתובות עשוי לשפוך אור על תהליכי למידה ועיבוד מידע ספציפיים במוח האנושי.
 המונח המקובל לתיאור התופעה קודם למונח דיסלקסיה  היה "עיוורון מילים" ונטבע ב-1877 על-ידי קוזמאל (Kussmaul) בהתייחסו ללקות קריאה לאחר פגיעת ראש. תשע עשרה שנים אחר כך אימץ מורגן (Morgan) מונח זה בבואו לתאר מקרה של נער בן 14 אשר התקשה מאד באיות ובקריאת מילים, אפילו מילים חד-הברתיות פשוטות. למרות זאת הוגדר הנער על-ידי מנהל בית-הספר בו למד כילד מבריק שהיה מגיע להישגים לימודיים גבוהים ביותר אילו למד בהוראה בעל-פה. מורגן וחוקרים אחרים בני דורו שיערו כי לקות קריאה שאינה מלווה בליקוי בהבנה ובהבעה של שפה דבורה (שפה מדוברת) מעידה על לקות תפישתית-חזותית ו/או על נתק בין המנגנונים האחראים על עיבוד התכונות החזותיות (ויזואליות) של מילים לבין מנגנוני עיבוד השפה. הם שיערו גם כי ליקוי זה הוא מולד, מקביל מבחינה אנטומית לפגיעות המוחיות הגורמות לדיסלקסיה נרכשת. מנתח עיניים מגלאזגו, ג'יימס היינשלווד (Hinshelwood) שעסק שנים רבות בחקר לקויות קריאה נרכשות והתפתחותיות כאחת, פרסם בשנת 1900 ספר המוקדש ללקויות קריאה נרכשות וב1917 ספר העוסק בעיוורון מילים מולד. בספר זה הציע היינשלווד מודל תלת-שלבי של תהליך רכישת הקריאה ושל תקלות אפשריות בתהליך זה, תקלות שהן הבסיס לדיסלקסיה התפתחותית. דיסלקסיה או עיוורון מילים מולד לפי היינשלווד היא ביטוי לליקוי בהתפתחות הזיכרון החזותי. פגיעה חמורה מונעת עירור מתאים של שם האות וכשל ברכישת מיומנות פענוח בסיסית ביותר. פגיעה חמורה פחות פוגעת בתהליך ההטמעה של מילים כאובייקטים חזותיים. בדיסלקסיה מעין זו יש יכולת לפענוח מילים כתובות אלא שיכולת זו אינה נרכשת כמיומנות אוטומטית, אותה מיומנות המאפשרת פענוח נטול מאמץ של מילים. על פי השערתו של הינשלווד הופך פענוח תקין ומיומן של מלים בתהליך רכישת הקריאה לתהליך השקול לזיהוי עצמים. רוצה לומר התבוננות בתמונה של תפוח והתבוננות במילה תפוח מעוררת אצל הקורא המיומן תהליכים לשוניים וסמנטיים באופן דומה. 
יש כיום יסוד איתן לדחיית השערתו של היינשלווד לפיה פענוח מילים מיומן שקול לתהליך זיהוי חזותי של עצמים. למשל, התברר שיש הבדלים עקביים בזמן התגובה של קוראים מיומנים למילים כתובות לעומת תמונות עצמים תוך תלות במטלה הנדרשת. כאשר נדרש מיון לקבוצות (למשל: חי, צומח, דומם), תגובות הנבדקים מהירות יותר כאשר מוצגות לעיניהם תמונות מאשר כשמוצגות מילים כתובות. לעומת זאת, מהירה יותר התגובה למילים כאשר הנבדקים מתבקשים לקרוא בשמות העצמים. הבדלים אלה אינם מתיישבים עם ההנחה שתהליך העיבוד של שני סוגי הגירויים שקול. גם ממצאים ממחקרי דימות (Imaging) של פעילות מוחית לגירויים משני הסוגים מצביעים על הבדלים משמעותיים.
 בה במידה קיימות כיום עדויות חד משמעיות כי לקות קריאה  קשורה בטבורה לעיכוב / פגיעה בתהליכי עיבוד לשוני אלא שהללו אינם מובחנים באופן פשוט בשיח או יכולת הבנת שיח של לוקים בדיסלקסיה. כדי להדגים הלקות הלשונית הרווחת בדיסלקסיה נדרשות מטלות מבחן ספציפיות הממחישות למשל את הקשיים של לקוי הקריאה בביצוע מניפולציות על הגאי השפה.
ניתן לפיכך להעלות השערה כי גורמים חזותיים בדיסלקסיה אם קיימים, נעלמו מעיני חוקרי העבר כי אלה חיפשו אותם במקום הלא נכון בדיוק כפי שקרה בתחילת הדרך באשר להבנת הפגם הלשוני בדיסלקסיה.

קריאת טקסט מחייבת בין היתר מעורבות תהליכים שניתן להגדירם כ 'קשב חזותי'. המונח קשב חזותי מקפל בתוכו פונקציות אחדות וככל הנראה שונות אך המשותף לכולן הוא הענקת קדימות לתהליכי עיבוד חזותי מסוימים על פני אחרים בנסיבות שונות.
יש להבחין בהקשר זה בין תהליכים קשביים לתהליכי עיבוד קדם קשביים (Preattentive ) המופעלים כחלק מתכונות הבסיס של מערכת התפיסה החזותית.
כך למשל היכולת לזיהוי מיידי של שונות במרקם חזותי עשויה להיות פונקציה הדורשת קשב או פונקציה קדם קשבית בהתאם למאפייני השונות בתכונות רכיבי המרקם. בעוד שאת השונות בצד השמאלי של המרקם באיור 1 אפשר לזהות גם בחשיפה קצרה מאד שלו (כ 50 אלפיות שנייה כפי שנמצא בהרבה ניסויים) נדרשת סריקה קשובה כדי לזהות שונות באותו סדר גודל בצידו הימני של המרקם.

                                                 

                                                    איור 1
                מרקם עם שונות הניתנת לזיהוי קדם קשבי ושונות המחייבת סריקה קשובה לזיהוי





תהליך עיבוד אחר העשוי להיות תלוי קשב או תהליך קדם קשבי הוא אינטגרציה חזותית ותפיסת השלם כאשר חלקיו מופיעים זה אחר זה במרווחי זמן שונים. כאשר מרווחי הזמן קצרים מאד מתבצעת האינטגרציה ללא מאמץ קשבי. מאידך למרווחים ארוכים יותר נדרשת הפעלה של מנגנוני קשב.
דוגמה לאינטגרציה נטולת מאמץ קשבי היא זיהוי תמונה על מסך המבוסס על נקודות הארה / פיקסלים כאשר כל נקודה מוארת בנפרד בזו אחר זו. כאשר מרווח הזמן בין הארת פיקסל למשנהו קצרה מאד נחווית תמונת השלם ללא כל מאמץ. אם מאידך יוגדלו מרווחי הזמן יחווה הצופה בסופו של דבר נקודת אור יחידה המשוטטת על פני מסך אפל ולא יהיה מסוגל לחוות את התמונה השלמה כלל. עם זאת ניתן להראות כי קיימים מרווחי זמן אשר למרות היותם ארוכים דיים ומעל סף התפיסה החזותית הם אינם מונעים יכולת זיהוי המצג השלם. למרווחי זמן אלה נדרשת השקעת קשב חזותי לאינטגרציה של חלקי השלם.
 נבחין איפה בין  התמד חזותי לקשב חזותי. כאשר מרווחי הזמן קצרים אינטגרציה של חלקי הגירוי היא ברירת המחדל של מערכת התפיסה וקרויה התמד חזותי. כאשר מרווחי הזמן נמתחים מעבר לגבולות ההתמד נדרש קשב חזותי לתפיסת השלם.

מכיוון שקריאת טקסט כרוכה בנעיצות מבט והקפצות עיניים לאורך השורה הנקראת מעורבת בתהליך בקרת התנועות והנעיצות  פעילות גומלין בין מערכות עיבוד לשוני וחזותי. משך הנעיצה, ההכנה להקפצה הבאה ושחרור הפקודה לביצוע ההקפצה הבאה כל אלה צריכים להיות מסונכרנים  עם תהליכי העיבוד הלשוני הכרוכים בפענוח המלים והמתרחשים בעת הנעיצה.
 במרבית המקרים ניתן לתלות תופעות חריגות בדפוסי תנועות העיניים של לקויי קריאה בתהליכי עיבוד לשוני בלתי תקין המשבש הוראות ההפעלה למערכת האוקולומוטורית. עם זאת לא מן הנמנע כי במקרים אחרים של לקות קריאה ההפעלה הבלתי תקינה מקורה בליקוי קשב חזותי. במקרים של פגיעות ראש מאוחרות אכן זוהו מקרים של דיסלקסיה המופיעה במקביל להפרעת קשב חזותית (דיסלקסיה קשבית, דיסלקסיה של הזנחת צד). יתכן לפיכך שליקוי בקשב חזותי תורם לעיכוב ברכישת הקריאה גם למקרים התפתחותיים.

השערתנו הייתה כי  מדידת יעילות האינטגרציה בזמן של אותות חלקיים עשויה להיות המפתח לזיהוי מקרים התפתחותיים מסוג זה וזאת מתוך כך שנעיצות מבט בקריאת טקסט יוצרות מצב שהמידע הזורם מן הטקסט אל המוח אינו מעובד ברמה דומה לכל פרטיו. האותיות המצויות במרכז שדה הראיה ובכוון המשך הטקסט (בעברית מרכז שדה הראיה השמאלי) אמורות לקבל בולטות קשבית הואיל והן המידע החדש מחד והבהיר ביותר מבחינת חדות חזותית מאידך. האותיות בהמשך השורה עוברות תהליכי עיבוד ראשוני כפי שניתן ללמוד מאוסף ניסויים לא מבוטל אך עיבוד זה אינו מגיע לכלל מיצוי עד לנעיצה הבאה שבה אותן אותיות נכנסות למרכז השדה החזותי חלקן בחלקו הימני וחלקן בחלקו השמאלי.
תהליך זה של שינוי מוקד הקשב והקניה נכונה של קדימויות למידע בהתאם למיקומו היחסי ניתן להערכה באמצעות תצוגה המאפשרת לבחון את רמת האינטגרציה של פרטי הטקסט כאשר אלה מוצגים דרך חריץ צר.
דמו לעצמכם כי הנכם ניצבים לפני גדר כמו זו המופיעה באיור2.


ד"ר אורן לם, מרצה בכיר בחוגים חינוך מיוחד ולקויות למידה באוניברסיטת חיפה, וראש מכון יעל בחיפה, ד"ר אורן לם הוא מומחה בכיר באבחון תפקודי למידה וחשיבה ובמחקר נוירופסיכולוגי בסיסי וקליני לקידום ידע באשר לגורמי לקויות הלמידה וטפול בלקויות למידה.
ד"ר אורן לם הוא מאבחן הבית של הטכניון ומוסדות נוספים להשכלה גבוהה.ד"ר אורן לם הוא יו"ר עמותת גל העמותה הישראלית למאבחנים ומטפלים בלקויות למידה

מקור המאמר: www.Articles.co.il

יום שני, 18 במאי 2015

דיסלקציה - ליקוי לא קרוא - ד"ר אורן לם

הקריאה, מיומנות שהודות לה אנו רוכשים ידע, מתפקדים בחברה, מתקשרים ומפיקים הנאה, נרכשת כרגיל ללא קושי מיוחד. ואולם יש ילדים המתקשים בכך, וקשיי קריאה מלווים אותם בחייהם. ליקויים בתחום החזותי והשמיעתי הוצעו כהסבר. מבדיקות שנערכות לאחרונה ומניסויים ב"רשתות עצבים" ניתן להצביע על ליקוי בהפנמה של כללים לא-מודעים כעל סיבה אפשרית לדיסלקציה.


ד"ר אורן לם,

מרצה בכיר בפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה והמנהל המדעי של מכוןיעל להערכת תפקודי חשיבה ולמידה. עיקר עיסוקו המחקרי - ההבטיםהנוירופסיכולוגים של לקויות למידה.


רוב בני האדם רוכשים יכולת לקרוא מילים כתובות ללא מאמץ רב. עם זאת כ- 3%-5% מכלל הילדים הלומדים קרוא וכתוב נתקלים בקושי משמעותי, וקצתם לא מצליחים לרכוש מיומנות זו לאורך כל שנות חייהם. "דיסלקסיה (דיסלקציה, Dyslexia) התפתחותית" כפי שמכונה תופעה זו, אינה תוצאה של יכולת אינטלקטואלית כללית נמוכה, שהרי יש בני אדם הלוקים בפיגור שכלי קשה שלומדים במהירות לקרוא מילים כתובות. מאידך רבים מהלוקים בקשיים חמורים מאד ברכישת מיומנות פענוח מילים כתובות מגלים יכולת אינטלקטואלית תקינה או אף גבוהה מאד. מאחר שליקויים ביכולת פענוח מילים כתובות מובחנים גם לאחר פגיעות מוחיות ספציפיות (דיסלקסיה נרכשת) מבלי שמתלווה לכך הידרדרות אינטלקטואלית כללית, אפשר להניח כי תהליך רכישת מיומנות הקריאה הוא תהליך נפרד, אוטונומי. מכאן שהתחקות אחר מאפייני הכשל בפענוח מילים כתובות עשוי לשפוך אור על תהליכי למידה ועיבוד מידע ספציפיים במוח האנושי.

מנתח העיניים והעיוורון למילים

המונח "עוורון מילים" נטבע ב-1877 על-ידי קוזמאל (Kussmaul) בהתייחסו ללקות קריאה לאחר פגיעת ראש.
תשע עשרה שנים אחר כך אימץ מורגן (Morgan) מונח זה בבואו לתאר מקרה של נער בן 14 אשר התקשה מאד באיות ובקריאת מילים, אפילו מילים חד-הברתיות פשוטות. למרות זאת הוגדר הנער על-ידי מנהל בית-הספר בו למד כילד מבריק שהיה מגיע להשגים לימודיים גבוהים ביותר אילו למד בהוראה בעל-פה.
מורגן וחוקרים אחרים בני דורו שיערו כי לקות קריאה שאינה מלווה בליקוי בהבנה ובהבעה של שפה דבורה (שפה מדוברת) מעידה על לקות תפישתית-חזותית ו/או על נתק בין המנגנונים האחראים על עיבוד התכונות החזותיות (ויזואליות) של מילים לבין מנגנוני עיבוד השפה. הם שיערו גם כי ליקוי זה הוא מולד, מקביל מבחינה אנטומית לפגיעות המוחיות הגורמים לדיסלקסיה נרכשת. פישר (Fisher) העלה ב-1910 את הסברה כי עורון מילים מולד מקורו בנזק ראשוני לרכס הזוויתי (Gyrus Angular) בקליפת המוח השמאלית, וזאת בעקבות השכיחות הגבוהה של לקויות קריאה נרכשות לאחר פגיעה באזור זה.
מנתח עיניים מגלאזגו, ג'יימס היינשלווד (Hinshelwood) שעסק שנים רבות בחקר לקויות קריאה נרכשות והתפתחותיות כאחת, פרסם בשנת 1900 ספר המוקדש ללקויות קריאה נרכשות וב-1917 ספר העוסק בעיוורון מילים מולד. בספר זה הציע היינשלווד מודל תלת-שלבי של תהליך רכישת הקריאה ושל תקלות אפשריות בתהליך זה, תקלות שהן הבסיס לדיסלקסיה התפתחותית.
מודל זה היה, מתברר, פשטני למדי. מן הראוי לציין כי היינשלווד עצמו היה ער לעובדה שהמודל שלו מתקשה להתמודד עם תיאור תהליך רכישת הקריאה בשיטות לימוד השונות משיטת הלימוד המסורתית שהיתה מקובלת בימיו. בשיטה זו למדו הילדים באופן שיטתי את שמות האותיות ותורגלו באיות קולי של מילים שהושמעו להם.
בשיטה היותר 'מודרנית' במונחי אותה תקופה הוצגו לילדים רשימות מילים אותן נדרשו לשנן. היינשלווד שיער כי השלב השני ברכישת הקריאה מבוסס על ניתוח חזותי של אות אחר אות ומתן שם (שיום) לאות. תהליך השיום הוא שמעורר את היצוג הלשוני של המלה בשפה הדבורה. לפיכך מותנה מעבר תקין לשלב זה בהטמעה מקדימה של האותיות ושמותיהן. במילים אחרות, בשלב השני של רכישת קריאה נבנים לפי היינשלווד קשרים עצביים בין המרכז המוחי העוסק בזיהוי חזותי של אותיות ושיומן למרכז מוחי שמיעתי ש'למד' לקשור סדרות של שמות אותיות עם ייצוגי מילים בשפה הדבורה. אלא שכאמור בשיטה 'המודרנית' – של שינון מילים שלמות - אין שלב אימון מקדים של איות מילים נשמעות, ולפיכך קשה להעלות על הדעת כיצד יכול המודל להסביר תהליכי רכישת קריאה בשיטה זו.
אפשרות אחת ליישוב הקושי היא להניח כי שיטות לימוד שונות יוצרות תהליכים מוחיים שונים לצורך פענוח מילים כתובות. אם נוסיף לכך את העובדה שקיימים הבדלים משמעותיים בין שפות שונות באשר לשיטות הכתב הרי שלפי השערה זו מנגנונים שונים עומדים בבסיס הקריאה במוחות שונים כפונקציה של שפה, שיטת הכתב ושיטת לימוד הקריאה. ואולם אפשר שהיינשלווד נכשל בחשיפת העקרונות הבסיסיים באמת של תהליכי רכישת קריאה שמעבר ל'פרטים הקטנים'.
בשלב השלישי והמכריע של תהליך רכישת הקריאה לפי היינשלווד מוטמעות המילים הכתובות כייצוגים חזותיים משמעותיים בדומה לאופן שבו מוטמעים ייצוגים של אובייקטים. למשל, המלה הכתובה בית גורמת לעירור דומה לעירור אותו גורמת תמונה של בית. מכאן שכאשר הופך הקורא למיומן, ניתוח המידע הצלילי הגלום באותיות אינו נדרש לו לצורך עירור המושג וייצוגו הלשוני.
דיסלקסיה או עיוורון מילים מולד לפי היינשלווד היא ביטוי לליקוי בהתפתחות הזיכרון החזותי. פגיעה חמורה מונעת עירור מתאים של שם האות וכשל ברכישת מיומנות פענוח בסיסית ביותר. פגיעה חמורה פחות פוגעת בתהליך ההטמעה של מילים שימות כאובייקטים חזותיים. בדיסלקסיה מעין זו יש יכולת לפענוח מילים כתובות אלא שיכולת זו אינה נרכשת כמיומנות אוטומטית, אותה מיומנות המאפשרת פענוח נטול מאמץ של מילים.
יש כיום יסוד איתן לדחיית השערתו של היינשלווד לפיה פענוח מילים מיומן שקול לתהליך זיהוי חזותי של עצמים. למשל, התברר שיש הבדלים עקביים בזמן התגובה של קוראים מיומנים למילים כתובות לעומת תמונות עצמים תוך תלות במטלה הנדרשת. כאשר נדרש מיון לקבוצות (למשל: חי, צומח, דומם), תגובות הנבדקים מהירות יותר כאשר מוצגות לעיניהם תמונות מאשר כשמוצגות מילים כתובות. לעומת זאת, מהירה יותר התגובה למילים כאשר הנבדקים מתבקשים לקרוא בשמות העצמים. הבדלים אלה אינם מתיישבים עם ההנחה שתהליך העיבוד של שני סוגי הגירויים שקול. גם ממצאים ממחקרי דימות (Imaging) של פעילות מוחית לגירויים משני הסוגים מצביעים על הבדלים.
להשערותיו של היינשלווד, באשר להבנת הבסיס ללקויות קריאה, חסרונות רציניים נוספים כפי שניווכח בהמשך.

על כתב ועל דיבור

מה מייצגים סימני כתב? בכל שיטות הכתב האלפבתיות נשמרת עקביות הייצוג של הגאי השפה (פונמות) באמצעות סימני הכתב. שיטות כתב שונות נבדלות אמנם בהקף המידע הפונמי שהן מספקות ובמידת ה"שקיפות" של כללי התמרת סימני הכתב לצלילי השפה, אך כללי התמרה עקביים נשמרים גם בשיטות כתב עמומות, כגון עברית לא מנוקדת. עניין זה מצביע על כך שנקודת מוצא אפשרית להבנת לקויות קריאה היא בחינת ההטמעה של קשרי אות-צליל, ולא כפי שגרס היינשלווד הטמעת הקשר בין אות לשמה.
מחקרים רבים שנערכו למן שנות השבעים מצביעים על כך שליקוי חמור ברכישת קריאה מתבטא בראש וראשונה בקשיים ניכרים בלמידת כללי המיפוי של סימני כתב להגאים. אלא שבניגוד להשערתו של היינשלווד אין מתגלים אצל המתקשים בכך ליקויים חזותיים (ויזואליים) אלא קשיים ספציפיים בתחום השפה הדבורה. קשיים אלה מתגלים אף לפני גיל בית-הספר, ובאים לידי ביטוי במטלות בדיקה שנועדו להעריך את יכולתו של הילד לבצע ניתוח ותיכלול של צלילי מילים.
הנה דוגמה: ג.ל. הוא נער בן 15 תלמיד כתה ט' הלוקה באופן חמור בקשיים מסוג זה ושייך לכ-5% עד 7% מסך המתויגים כנחשלים בקריאה. שלא כנחשלי קריאה 'שגרתיים', נבדקים דוגמת ג.ל. נשארים ברובם המכריע אנלפביתים מבחינה פונקציונלית, למרות סיוע פרטני ואינטנסיבי בלימודי הקריאה.
חלוקה של הברה פשוטה כ-דס להגאים שלה היא משימה בלתי אפשרית עבור ג.ל. במקרה הטוב הוא מסוגל להפריד בין הצלילים אך לשכוח אחד מהם או להחזירם בסדר שגוי. כמרבית לקויי הקריאה מסוגו מתקשה ג.ל. אף בתפקידים בהם נבדקת יכולת ההפרדה בזמן (רזולוציה) בין שני מופעי צליל גם אם אין מדובר בצליל לשוני. בעוד שנבדקים תקינים מסוגלים לזהות כצלילים נפרדים שני 'קליקים' המושמעים בזה אחר זה במרווחים של 30 אלפיות שניות חווה ג.ל. את שני הצלילים כצליל יחיד גם כאשר המרווח ביניהם הוא בן 60 אלפיות שניה. ניתן לשער, איפוא, כי מערכת פנימית העוסקת בניתוח אותות שמיעתיים היא הלקויה בלקויי קריאה מסוג זה בו לוקה ג.ל.
הנחה רווחת היא שלאנשים הלוקים בדיסלקסיה פונולוגית יש רמת רגישות נמוכה למרווחי זמן במערכת התפישה השמיעתית. ילדים עם ליקוי מסוג זה יתקשו להבין כי שיטת הכתב מייצגת באופן עקבי את צלילי השפה הבסיסיים (הגאים) וכך יתקשו להטמיע את הקשר שבין אות לצליל.
מוכרת גם תופעה של ליקוי חמור ביכולת הפרדה צלילית כתוצאה מפגיעת ראש מאוחרת. אך פגיעה כזו קשורה בראש ובראשונה לקושי חמור בפענוח דיבור ומכונה "חירשות מילים".
הקושי העיקרי של הלוקים בחירשות מילים הוא בזיהוי תקין של עיצורי המלה. עיצורים הם הגאים קצרים המחייבים רגישות גבוהה לשינויי תדר חדים וקצרים (משך ההגוי של עיצור הוא מאיות שניה מעטות). ואולם חשוב לציין כי לקות הקריאה במקרים אלה חמורה בד"כ פחות מאשר בדיסלקסיה פונולוגית התפתחותית. בחולים הלוקים בחירשות מילים מתגלים קשיים בעיקר בקריאת "מילות טפל" (צירופי צלילים שאינם מילים אלא "כעין מילים"), ופחות בקריאת מילים בנות-משמעות.
בתנאי האזנה נוחים קשה למצוא עדות לכך שדיסלקסיה פונולוגית התפתחותית קשורה לקשיים בהבנת דיבור, ואולם כאשר נבחנת יכולת זיהוי מילים דבורות בתנאי מיסוך (בסביבה רועשת, או כשצריך להאזין לשני דברים בה-בעת - האזנה חצויה) מגלים נבדקים הלוקים בדיסלקסיה פונולוגית קושי גדול מאד בהשוואה לנבדקי ביקורת. מכל מקום, יכולת הבנת שפה דבורה בתנאים נוחים טובה לאין ערוך בדיסלקסיה פונולוגית התפתחותית מאשר בחולים הלוקים בחירשות מילים בעוד שהקריאה טובה יותר בקרב הלוקים בחירשות מילים.
אם הליקוי העומד בבסיס של חירשות מילים נרכשת ושל דיסלקסיה פונולוגית התפתחותית הוא ליקוי דומה, עולה השאלה באיזו מידה משפיע גיל הפגיעה וכיצד מתבטא הדבר בהבדלים התפקודיים. כדי שניתן יהיה להשיב על שאלה זו יש להבין ראשית את תהליכי רכישת הקריאה ותפעול מערכת הפענוח של מילים כתובות מהבטים נוספים.
הטמעת כללי מיפוי של סימני כתב להגאי השפה מאפשר היגוי נכון של המילים הכתובות רק בשיטות כתב ספציפיות. באנגלית, היגוי המלה באמצעות "תרגום" כל אות לצליל שלה מוליך לשגיאות רבות, ובעברית לא-מנוקדת המצב חמור שבעתיים. עניין זה לא נעלם מעיני החוקרים העוסקים בתחום, אך עד לפני שנים לא רבות ניתנו לכך תשובות שאינן שונות מהותית מזו שהוצעה על-ידי היינשלווד בתארו את השלב השלישי ברכישת הקריאה: הטיעון היה שבתהליך לימוד הקריאה נבנה ערוץ פענוח המאפשר עירור משמעות מלה כתובה מוכרת באופן ישיר, שאינו מחייב אנליזה צלילית, דהיינו - כעין הזיכרון החזותי של מילים שלמות במודל של היינשלווד. למרות שיש לכולנו תחושה סובייקטיבית כי אכן כך אנו מפענחים מילים מוכרות, מעוררת השערת הערוץ הישיר בעיות לא פשוטות. בראש וראשונה מה הטעם בכתב אלפבתי המרמז על צלילי המלה אם הקריאה המיומנת מבוססת, בעיקרו של דבר, על קישור בין ייצוגים חזותיים למשמעות? תשובה לשאלה זו נעשית חשובה במיוחד כאשר לוקחים בחשבון כי שיטות כתב המבוססות על קישור תמונה למשמעות (שיטות כתב לוגוגרפיות) כמו הסינית המנדרינית הקדומה לא שרדו כשיטות כתב פונקציונליות ובעיקר מתוך כך שדרשו תרגול רב שנים כדי לרכוש אלפי סימנים. לשם השוואה - ילדים לאחר שלוש שנות לימוד בשיטות כתב אלפבתיות שונות מסוגלים לקרוא טקסטים במגוון לשוני רחב וברמה שאינה נופלת מזו של מנדרין סיני שהשקיע עשרות שנות שינון בזיווג סמלים חזותיים למשמעותם! אם אכן קיים ערוץ פענוח ישיר שאינו נסמך על תהליכים פונולוגיים מדוע אינו עובד באופן יעיל לקידום הקריאה בשיטות כתב לוגוגרפיות?
יתר על כן קריאת מילים לא מנוקדות בשפה כעברית חייבת לפי גישה זו להישען בעיקרה על הערוץ הישיר עקב חסר במידע צלילי. אם כך הדבר מהו שמאפשר לי להגות המלה הכתובה סהר כסהר. מתקבל על הדעת שעירור סמנטי כמכתיב של הפונולוגיה בערוץ הישיר היה מוליד, בהסתברות גבוהה יותר, היגוי המלה ירח.
הנחת קיומם של שני ערוצי פענוח נבדלים, האחד מבוסס על חוקי התמרת סימני הכתב לפונמות והאחר על גישה ישירה של הקלט החזותי למערכת הסמנטית, מתקשה להתמודד עם שאלות בסיסיות מאד באשר לפענוח מילים כתובות בעיקר מתוך כך שלא מוצע מנגנון המאפשר קשרי גומלין רצופים בין שני הערוצים.
פתרון משכנע יותר, וכזה היכול להאיר עינינו הן באשר לרכישת מיומנות הקריאה והן באשר לגורמים של לקויות קריאה, טמון כנראה בהבנה מעמיקה יותר של תהליכי למידה ועיבוד מידע ברשתות תאי עצב.

רשתות עצביות ופענוח מילים

כאשר מבקשים מקורא אנגלית מיומן להגות במהירות מילים מוכתמות בחלקן, ביצועיו, מבחינת מהירות ודיוק, אינם שונים באופן מהותי מביצועיו בעת קריאה של מלים שאינן מוכתמות. אילו היה הקורא מחויב לניתוח שיטתי וסדרתי של כל הצירופים האפשריים למילים המוכתמות, מתקבל על הדעת כי תהליך זיהוי המלה היה דורש השקעת קשב וזמן הרבה מעבר לנדרש לזיהוי מילים ללא כתמים. עניין זה מצביע על האפשרות שתהליך בדיקת השערות בזיהוי מילים הוא תהליך מקבילי בו נבחנות השערות אפשריות זו כנגד זו בה-בעת. בתהליך זה מנצחת אותה השערה המובילה לפתרון 'אופטימלי' מנקודת הראות של פענוח מלה.


השאלה היא כמובן מהו התהליך המגדיר את 'הטוב ביותר' ואת הניתוב אל הטוב ביותר?
שיטת כתב אלפבתית עמומה, כמו עברית לא מנוקדת, היא מערכת המייצגת חוקיות חלקית. עקביות הקשר בין מרבית אותיות העיצור לצליליהן היא דוגמה לכך. אך ישנה גם חוקיות נוספת - חוקיות סטטיסטית שאנו מודעים לה פחות ואף לא ערים באופן מיידי לנתוני הבסיס היוצרים אותה.
ניסוי קטן: קראו בקול את ה"מלה" דנחת ועתה את ה"מלה" דנכת. מתברר כי מרבית קוראי העברית מבטאים דנחת (Danachat) ו-דנכת (Danechet) אם ה"מילים" מוצגות בחטף וכשעל הנבדק להגותן במהירות. המחשבה המודעת כי סיומת חת מאפיינת מילים רב-הברתיות כמו צלחת, שולחת וכו' והסיומת כת מילים כמו מתכת, רתכת, אזדרכת, נראית לנו כבסיס לא מוצלח להסבר הבחירה בהיגוי בתנאים שתוארו, מאחר שמרבית הקוראים אינם מודעים כלל לחוקיות זו.
האם יתכן כי חוקיות סמויה מעין זו משפיעה על תהליך פענוח מילים כתובות למרות העדר חוויה סובייקטיבית של הפעלת 'שיקול דעת' כזה?
במישור המחקרי קיימות מזה שנים עדויות רבות כי פענוח של מילים ומילות טפל המוצגות לנבדקים ללא הקשר מושפעת במידה רבה מיחסי גומלין בין מספר גורמים סטטיסטים ועל-פי כוחם היחסי.
ההתפתחות בחמש עשרה השנים האחרונות באשר להבנת דינמיקת הקשרים באוכלוסיות תאי עצב המקיימות קשרים פנימיים מסועפים, תומכת מאד בהשערה כי פענוח מילים כתובות, כמו גם תהליכים תפישתיים וקוגניטיביים אחרים, מתנהל ברשת תאי עצב שעל סמך התנסותה 'מגלה' בכוח עצמה חוקיות המהווה בסיס לבדיקה מקבילית של השערות מתחרות.
ברשתות כאלה מתרחשים שינויים בעוצמת הקשר שבין יחידות הרשת כפונקציה של התנסות בגירויים שונים. מכיוון שתהליך ההתאמה של אות לצליל ברשת כזו אינו תהליך סדרתי אלא מקבילי, הקוד המקשר אות שבמלה לצליל נבנה כקוד הנסמך על רמזי הקשר. בקריאת מילים מבודדות יהיו רמזי ההקשר המשמעותיים אותיות שכנות. רשת מסוג זה יכולה ללמוד בקלות ללא כל ידיעה א-פריורית להבחין בין צליל האות O במלה כ-POST לצלילה במלה POOR. במילים אחרות, לו יכולנו לרשום את תגובתם של תאי הרשת לאות O במלה POST ול-Oהראשונה במלה POOR היינו נוכחים כי קיימים הבדלים עקביים באשר לתאים הפונולים והנחים נוכח כל אחד משני הגירויים. ברשתות מסוג זה ההטיה לקריאת צירוף האותיות כת בסיומת המלה כ- כת (Chet) ולא כ-כת (Chat) אינה עניין ללימוד אפריורי של כלל או חוק אלא פועל-יוצא של צמיחת כלל על סמך התנסויותיה הקודמות של הרשת.
סימולציות ממוחשבות של רשתות נוירונים הלומדות לקרוא, למרות היותן עדיין בחיתוליהן, כבר מולידות תוצאות מרתקות לא רק באשר להצלחותיהן אלא בעיקר באשר למגבלות הביצוע שלהן, הדומות מאד לאלה של נבדקים אנושיים. בניסויים בהן נבחנת קריאת מילים מבודדות מקטגוריות שונות קיימת התאמה טובה בין ביצועי הרשת הממוחשבת לביצועים של נבדקים, הן באשר למילים הנקראות בקלות והן באשר למילים ה'מועדות לפורענות'. רשתות העצבים המתמטיות הן קרוב לוודאי פישוט יתר של המערכת הביולוגית הממשית, ולמרות זאת ניתן להיווכח כי הן רגישות לתכונות הסטטיסטיות של קשרים אורטוגרפים-פונולוגיים, והן מסוגלות ליישב בתהליך מקבילי התנגשויות בין הטיות סותרות בבחירת תגובה.

חישוביות עצבית ודיסלקסיה

היינשלווד היה ער לכך שמרבית לקויי הקריאה נכשלים במצבר לדפוסי פענוח מיומן ולא בלימוד כללי מיפוי בסיסי של אות לצליל. ממצא זה אושר גם בימינו אלה ויש אף חוקרים המציעים לייחד את המונח דיסלקסיה התפתחותית רק לאותם מקרים מעטים וחריגים מאד דוגמת ג.ל שהוזכר קודם. יחד עם זאת הקשיים במקרים 'הקלים' והשגרתיים יותר הם בעלי חשיבות הן מבחינה מעשית-תפקודית והן מנקודת הראות של חקר לקויות קריאה.
במישור התפקודי גורר עיכוב משמעותי ברכישת מיומנות פענוח אוטומטית עיכוב בתהליך הרכישה של כתיב תקין, הבנת הנקרא, והתפתחות כושר ההבעה בכתב. דמו לעצמכם נהג חדש היוצא לראשונה לכביש ללא ליווי מורה. נהג זה יצליח להימנע ככל הנראה מתאונה אך ההזעה המוגברת ופיק הברכיים לאחר מספר דקות מאחורי ההגה מלמדים על המאמץ הכרוך בנהיגה טרם הפנמה של פעולות מסוימות כהליך אוטומטי. רבים מאתנו היו נוטשים את ההגה לו נידונו לנהיגה לא מיומנת לאורך שנים. בה במידה מכבידה מאד קריאה המחייבת תהליך קשוב של פענוח מילים.
במישור המחקרי עולה כמובן השאלה מהו הגורם לעיכוב הניכר ברכישת מיומנות הפענוח כתהליך אוטומטי, מיומנות הנרכשת ברגיל במהלך שלוש שנות בית-הספר הראשונות? כאמור, ההשערה כי מיומנות זו נשענת בעיקרה על יצירת אסוציאציות ישירות בין המאפיינים החזותיים של מילים כתובות ומשמעויותיהן היא בעייתית מאד. בעייתית עוד יותר היא ההשערה כי כשל בתהליך רכישת המיומנות נעוץ בליקוי חזותי.
לדעתי למודלים של רשתות נוירונים תהיה בעתיד הקרוב תרומה מכרעת בסוגיה זו. כדי להדגים זאת אתאר תוצאות ניסוי בו נתבקשו לקויי קריאה שרכשו מיומנות הפענוח בתהליך רב שנים להגות במהירות מילים לא מנוקדות בשפה העברית. מדובר באנשים צעירים בגילאי 22 עד 26 שעקבו אחר התפתחות יכולת הקריאה שלהם מאז כיתות היסוד. נבדקים אלה נכשלו עד גיל מבוגר למדי במבחני קריאה סטנדרטיים הכוללים קריאה קולית של טקסט לא מנוקד. קריאתם הקולית התאפיינה באיטיות ובריבוי שגיאות תצליל (שיבוש תנועות המלה והטעם). בעת הניסוי היו כבר קצב הקריאה הקולי ושיעור השגיאות אצל נבדקים אלה בטווח הנורמה. בפני הנבדקים הוצגו על צג מחשב מילים תלת עיצוריות לא מנוקדות, כגון עמד, תפס, כפר, קמח, שטר, וכן צירופי אותיות כגון ענל, מלש, כרל. הנבדקים נתבקשו להגות מהר ככל האפשר את המילים ואת מילות הטפל. בעברית, 50% מכלל המילים התלת עיצוריות הן בתצליל עמד, תפס; יתר המילים מסוג זה מתפלגות בשעורים של 2 עד 18 אחוזים בין שלשה עשר תצלילים אחרים (כגון קמח, כפר, הלך). בבדיקת ההיגוי וזמן התגובה של הנבדקים למילים השונות נמצאו הבדלים משמעותיים בין קוראים מיומנים וקוראים שרכשו מיומנות הפענוח בגיל מבוגר, למספר קטגוריות אך לא לאחרות. לקויי הקריאה נטו להגות מילים כמו כפר בתצליל כפר למרות היות המלה בתצליל זה נדירה יחסית, ואף נטו לקרוא כך מילים כמו שטר, שכלל אינן מופיעות בצורה שטר. יתר על כז, כאשר הועדף התצליל האלטרנטיבי על-ידי הנבדק לקוי הקריאה, היה חביון ההגוי ממושך במובהק מזה של נבדקי הביקורת אשר בחירתם בתצליל האחד או האחר לא השפיעה על חביון התגובה. לקויי הקריאה נטו גם להעדיף את התצליל השכיח בקריאת מילות טפל, יותר מנבדקי הביקורת גם כאשר הרכב האותיות המוצג לא תמך בתצליל זה.
נראה כי לקויי קריאה מקנים במערכת העיבוד הפנימית שלהם משקל יתר חריג מאד לתצליל השכיח, נוסח עמד, הלר, קטל. ניתן לפיכך להסיק כי הסובלים מליקוי זה מגלים רגישות יתר לשכיחות היחסית של התצליל, ורגישים פחות מן הראוי לגורמים כשכיחות המלה בשפה והרכב אותיות התומך לא תומך בתצליל מסוים.
קשה מאד להטמיע משתנים כתצליל וצירופי אותיות לתוך המודלים הקלאסיים של ערוצי פענוח נפרדים. על סמך הניסוי המתואר משתנים אלה נראים מרכזיים ביותר להבנת לקות פענוח בשפה העברית, ולפיכך מן הראוי לבחון את התוצאות לאורם של מודלים המקנים משקל למגוון גורמי חוקיות סטטיסטית בקשר שבין שפה דבורה וכתובה.
מעבודות מחקר שונות הסתבר כי קוראי אנגלית מיומנים, כמו גם סימולציות של "רשתות עצבים" הלומדות לקרוא, אלו גם אלה מפתחים רגישות מיוחדת לקשר הרכב אותיות-הרכב צלילי כפונקציה של מספר ה'אוייבים' והידידים' להרכב נתון. מסיבה זו נקראות/נהגות מילים "יוצאות דופן" כמו kind בקלות רבה יותר ממילים "תיקניות" אשר מרבית הדומות להן אורטוגרפית נהגות באופן חריג. ואולם מילים חריגות כגון pintגורמות להתארכות זמן התגובה ומגבירות את ההסתברות לטעויות הגייה, הן בקריאה אנושית והן בקריאה של הרשת. דבר זה נובע לא מחמת היותן "חריגות" אלא בגלל שחריגותן אינה נתמכת על-ידי ההיגוי של מילים אחרות עם סיומת INT וגם לא על-ידי השכיחות היחסית של המלה בשפה הכתובה.
סביר לשער כי ילד ישראלי יטה בראשית לימודי הקריאה ליצור קשר אסוציאטיבי חזק בין מילים תלת-עיצוריות לבין תצליל נוסח עמד, חשב - כאמור, 50% מכלל המילים התלת-עיצוריות הן בתצליל הנזכר. יתר על כן חלק ניכר מהמילים השכיחות ביותר בשפה הכתובה בהרכב אורטוגרפי זה הן בתצליל השכיח. במרוצת הזמן, ועם החשיפה למילים רבות, תתמתן ההטיה מאחר שבשפה מילים רבות שאינן בתצליל זה. מידע זה אינו מצטבר ב"בנק נתונים" כלשהו אלא מוטמע מגירוי לגירוי כשינויים במפת העוצמה של הקשרים בין יחידות הרשת.
נראה כי לקויי הקריאה שנבדקו בניסוי הצליחו להטמיע תכונות סטטיסטיות בולטות, כמו התצליל השכיח למילים תלת-עיצוריות, אך נכשלים בהטמעת גורמים נוספים לתוך מפת קשרי הרשת, גורמים המרסנים את הנטייה המרכזית במקרים בהם יש יתרון לריסון כזה.
סימולציות ממוחשבות של רשתות עצבים הלומדות לקרוא מאפשרות גם פיתוח השערות באשר לבסיס הכשל בתהליך הריסון. ניתן להראות כי דילול הקשרים העצביים בתוך הרשת מוליך לפגיעה ברמת תפקודה. חומרת הפגיעה תלויה בהקף הדילול. 'הסימפטומים' הראשוניים (דילול מתון) מתבטאים במישור התפקודי, בהטיית הקריאה בהתאם לגורמי חוקיות בולטים. באנגלית למשל יבוא הדבר לידי ביטוי בגידול ניכר בשיעור שגיאות ההיגוי של מילים יוצאות דופן וביטויין כאילו היו מילים הנהגות לפי הכללים. דילול רב של הקשרים בין יחידות מתבטא בהופעת "סימפטומים" הניתנים לתיאור כשיבוש חמור ביכולת למיפוי בסיסי של אות לצליל - דהיינו, דיסלקסיה פונולוגית! ניתן לשער, איפוא, כי כשל במעבר מדפוסי פענוח ראשוני לדפוסי פענוח מיומן - דיסלקסיה שטחית - שקול לחסר בתקשורת פנימית ברשת, המעכב הטמעת האפקט של גורמי חוקיות נוספים, פחות בולטים, לתוך קשרי הרשת.
כיצד איפוא מסוגלים הנבדקים לקויי הקריאה להגיע (אם גם בתהליך ממושך) לקריאה תקינה של טקסטים לא מנוקדים?
עד כה לא עלתה שאלת הפענוח של מילים בהקשר. רשתות לעיבוד מידע תחבירי וסמנטי נבנות בתהליך רכישת השפה הדבורה, כלומר עוד לפני התחלת לימוד הקריאה. מכאן שאחת ה'משימות' של רשת מיפוי מילים כתובות למילים דבורות היא פיתוח תקשורת יעילה עם רשתות אלו.
שלושת המשפטים הבאים מדגימים זאת: א. הלכתי לטייל בשדות הכפר. ב. הנאשם כפר בהאשמות נגדו. ג. האיש כפר על חטאיו. ריבוי גורמי החוקיות התומכים בפרשנות והיגוי ספציפי מאפשרים לא רק בחירה נינוחה בתצליל הנדיר ובמלה הנדירה (משפטים א, ב) אלא אף התגברות על 'תקלות' כתיב כמו במשפט ג.
שפע של גורמי חוקיות אינו מעכב, איפא, תהליכי עיבוד מידע במערכת עיבוד מקבילי (למעט מקרים בהם שקול מאד כוחם של גורמים סותרים) אלא מייעלם, מתוך כך שכל השיקולים נבחנים בו זמנית וזה כנגד זה. ואולם מתקבל על הדעת כי מדובר בתהליך הטמעה ממושך למדי המחייב התנסות רבה. ניתן לשער, איפוא, כי הנבדקים לקויי הקריאה שהשתתפו בניסוי למדו לשקלל באופן יעיל גורמי תחביר והקשר סמנטי בקריאת טקסט כגורמים מרסני הטיה בלתי סבירה, המאפיינת אצלם את התהליך החישובי הבסיסי של קשרים בין הרכבי אותיות להרכבי צלילים במלה כתובה. אלא שתהליך הטמעת גורמי ההקשר המרסנים הוא איטי באופן חריג מאד מתוך כך שהתנסויות רבות בקריאה אצל נבדקים אלה, מבוססות על פלט שגוי מהרשת הבסיסית אל רשת התחביר-הקשר סמנטי. על פי השערה זו, לקויי הקריאה אינם נוטים להתעלם מרמזי הקשר טקסטואלי עקב פגיעה ביכולת תחבירית-סמנטית, כפי שגורסים חוקרים אחדים. נהפוך הוא, אצל קוראים אלה הסתמכות על רמזים טקסטואליים היא חזקה יותר וקריטית יותר מאשר אצל הקורא הרגיל. מסיבה זו אולי מתקשים מאד קוראים כאלה גם בבגרותם כאשר נדרשת קריאה 'מרפרפת' של מגוון טקסטים לצורך איתורו של טקסט מסויים.

חירשות מילים ודיסלקסיה פונולוגית, שתי פנים למטבע אחת?

אם אכן נבנות רשתות עיבוד מידע על סמך יחסי גומלין בין תכונות בסיסיות של תקשורת עצבית וגרייה הרי שהבנת שפה דבורה בתנאים שגרתיים יכולה להתפתח גם כאשר היכולת להפרדת הגאים לקויה מאד. זאת משום שבתהליך הפענוח של מילים דבורות קיימים גורמים שאינם תלויים בכושר הפרדת צליל (מעטפת גל הקול, תנועות שפתיים וידים של הדובר, הבעות פנים, הנסיבות בהן נאמרים הדברים ועוד). כל עוד זמינים נתונים אלה לרשת היא יכולה לתפקד בהצלחה.
לעומת זאת, רשת 'נורמלית' שנבנתה מלכתחילה כרשת המטמיעה לתוך קשריה נתוני הפרדת צליל כתהליך מרכזי, אך עקב פגיעה מוחית מאוחרת נתוני ההפרדה נעשו עבורה לא זמינים, תתקשה לעבד מילים דבורות אף בתנאים שגרתיים. מסיבה זו תהיה פגיעה ביכולת הפרדת צלילים בעלת השפעה חמורה יותר על הבנת שפה דבורה בפגיעות ראש מאוחרות מאשר בליקוי התפתחותי ראשוני. ההפך הוא הנכון ביחס לרכישת קריאה. פגיעה מוקדמת או מולדת ביכולת להפרדה צלילית תגרום לעיכוב חמור בלמידת כללי המיפוי של אותיות לצלילים - הבסיס החיוני לרכישת קריאה.
ההשערה המובעת פה באשר למקור ההבדלים בין דיסלקסיה פונולוגית התפתחותית וחירשות מילים הנגרמת בעטייה של פגיעת ראש מאוחרת, היא חלק מתפישה רחבה יותר הגורסת כי הבדלי תפקוד קוגניטיבי במקרים של פגיעות מוחיות מולדות לעומת פגיעות ראש מאוחרות, מוסברים על-ידי הדינמיקה של התארגנות רשתות עצבים והחופש שמותיר תהליך זה בגיל נתון לתהליכי התארגנות עתידיים.

עיוורון או קפיצות עיניים?

פתחנו בהנחה שהיתה רווחת בעבר כי הגורם המרכזי בדיסלקסיה התפתחותית הוא חזותי. השערה זו לא זכתה לתמיכה כפי שראינו בהמשך אך במידה מסוימת נעשה לה עוול, מאחר שלא השכילו להבחין בין תהליכים חזותיים המשמשים את תהליך הקריאה מתהליכים חזותיים בתהליך זיהוי עצמים. קל למשל להראות כי ליקוי בתפישה חזותית של קווי מיתאר יוליך לפגיעות חמורות בזיהוי מגוון רחב של אובייקטים ולא רק אותיות, בעוד שלצורך זיהוי חזותי של אות בודדה מספיקה יכולת אבחנה בקוי מיתאר. שיקול זה כשלעצמו מאפשר דחיית ההשערה של ליקוי חזותי בסיסי בדיסלקסיה. ואולם זאת יש לזכור: קריאת טקסט מבוססת על תהליך סריקה חזותי המורכב מנעיצות מבט (פיקסציות) ותנועות הקפצה קצרות (סקאדות) להמשך השורה. בעשור הקודם הועלתה לראשונה טענה, על ידי מספר חוקרים, לפיה ליקוי בתזמון של שתי תת מערכות חזותיות הדרושות לסריקת הקפצה תקינה גורם לליקוי בקריאה. מכיוון שתהליך העיבוד החזותי המתרחש במהלך נעיצת העין בגירוי כלשהו נמשך כמה מאיות שניה לאחר מכן ומאחר שהקפצת העיניים להמשך השורה נמשכת אלפיות שניה בודדות, הרי שסריקת המילים בנעיצה שלאחר ההקפצה תתרחש במקביל לעיבוד מידע חזותי שנשאב בנעיצה הקודמת. בתהליך סריקה תקין נמנעת הפרעה הדדית מעין זו עקב עירור הפעילות בתת-מערכת חזותית אחרת. עירורה של תת-מערכת זו מתרחש כל אימת ש'נרשמת' תנועת עין. המעבר מנעיצה לנעיצה הוא 'חלק' בזכות מנגנון תיווך המנקה את המעבד המרכזי מגירויים שעובדו בנעיצה קודמת. טענת החוקרים המצדדים בתיאוריית הדיסלקסיה החזותית היא כי ליקוי במערכת התיווך שבין נעיצות העיניים הוא הבסיס - או לפחות גורם אפשרי - לדיסלקסיה התפתחותית. במקרים מסוימיים של דיסלקסיה התפתחותית אכן נעשות שגיאות קריאה חזותיות העשויות להתאים להשערה, אך קשה להאמין כי ליקוי מעין זה עלול לעכב תהליכי רכישת קריאה באופן מכריע וללא פגם נוסף.

ד"ר אורן לם, הוא מרצה בכיר בחוגים חינוך מיוחד ולקויות למידה באוניברסיטת חיפה, ועומד בראשו של מכון"יעל" בחיפה, העוסק בהערכת תפקודי למידה וחשיבה מכון יעל עוסק במשך כל שנות קיומו במחקר בסיסי וקליני לקידום
הידע באשר לגורמי לקויות הלמידה ושיפור הטיפול בלקויות למידה.
האבחון במכון יעל הוא רב תחומי וכולל ארבע חטיבות בדיקה:
א. הערכת נתונים אקדמיים כללים ומשכל.
ב. הערכה נוירופסיכולוגית.
ג. הערכה דידקטית.
ד. הערכה פסיכולוגית- אישיותית ראשונית.

תהליך האבחון מתבצע באוירה נינוחה על ידי צוות בוחנים המיומן בתקשורת בין אישית.
ניתוח אינטגרטיבי של הממצאים מתבצע ע"י עובדי המכון הבכירים.

יעוץ הדרכה וטיפול המכון מציע השתלמויות, יעוץ והדרכה מקצועית לבתי ספר, מסגרות חינוך אקסטרניות, מכללות ומוסדות להשכלה גבוהה קהל היעד להשתלמויות הוא מורים בחינוך הרגיל והמיוחד, יועצים חינוכיים, פסיכולוגים, תרפיסטים והורים. מערך ההשתלמויות כולל הרצאות וסדנאות להעמקת התובנה באשר לתהליכי אבחון וטיפול בליקויי למידה. הדרכה פרטנית, ליווי וטיפול מאובחני המכון ניתנים לגורמים מקצועיים שונים בהתאם לצורך.
במכון ניתן טיפול בתחומים הבאים:
פיתוח מודעות פונולוגית כבסיס להקניית הקריאה לילדי גנים וכיתות יסוד.
הקניית הקריאה והכתיבה. שיפור מיומנויות הבנה והבעה.
הקניית אסטרטגיות למידה ואוריינות אקדמית לשונית.
הקניית השפה האנגלית בשיטות ייחודיות
טיפול בליקויי חשבון והכנה לבגרות.
הכנה לבחינות בגרות בלשון.
טיפול בהפרעות קשב חזותי
ד"ר אורן לם הוא מאבחן הבית של הטכניון ומוסדות נוספים להשכלה גבוהה. במכון יעל ניתן לעבור את אבחון ה"מת"ל" לשם בדיקת זכאות להתאמות במבחן הפסיכומטרי של מוסדות להשכלה גבוהה בישראל.
ד"ר אורן לם הוא יו"ר עמותת ג"ל העמותה הישראלית למאבחנים ומטפלים בלקויות למידה 

אבחנה מבדלת של לקות למידה, האם "פולחן המטען" חוזר?

אבחנה מבדלת של לקות למידה,
האם "פולחן המטען" חוזר?

ד"ר אורן לם

מרצה בכיר בפקולטה לחינוך אוניברסיטת חיפה.
ראש מכון "יעל" להערכת תפקודי חשיבה ולמידה.



חתן פרס נובל לפיסיקה ריצארד פיינמן באחת האנקדוטות המשעשעות בספרו "אתה בטח מתלוצץ מיסטר פיינמן" (1995), מספר כי באיי האוקיינוס השקט במלחמת העולם השניה ראו הילידים מטוסים הפורקים ציוד ומזון עבור חיילי הצבא האמריקאי שחנו במקום.הם רצו שהדבר יקרה גם להם. בנו הילידים לפיכך 'דברים' שנראו כמסלולי נחיתה (כולל מדורות משני צידי המסלול) , הושיבו בבקתת עץ 'פקח טיסה' (אשר הניח על אזניו פיסות עץ שנראו כאוזניות ואף הוסיף להם קנה במבוק כאנטנה) וישבו להמתין בסבלנות לנחיתת המטוסים. אך הללו בוששו כמובן מלהגיע.

פולחן המטען המדעי בהמשך לאנקדוטה זו הוא על כן שימוש ריטואלי במאפיינים חיצוניים ושטחיים של תהליך החקירה המדעי כליבו של העניין - תופעה המכסה בעצם על העדר תוכן ממשי של המחקר הפסאודו - מדעי.

בחלק הראשון של מאמר זה אנסה לסקור את 'טקסי הכאילו' בתחום המוגדר כ'אבחון לקויות למידה'. חוששני כי הנגע של שימוש בתחליפים שומרי מסגרת / צורה אך חסרי תוקף ממשי באשר ל'דבר האמיתי' אינו אופייני רק לילידי האיים באוקיינוס השקט, הדברים קורים גם כאן ועכשיו.

לקויות למידה וחינוך להמונים

בשלהי המאה ה- 19 נפל דבר בארצות התרבות או אם תרצו באמפריות הקולוניאליות. רשתות חינוך הורחבו במימדים ללא תקדים, אכיפת חוקי חינוך חובה, במקביל לאיסור העסקת ילדים הפכו לשגרה. אך גם שינויים מבורכים - שלא כבאגדות ילדים - נושאים עמם בעיות וקשיים שלא נצפו מראש. שעור לא מבוטל של ילדים נכשלו במערכת החינוך ההמונית ופערי הישג גדולים בכתות הלימוד חתרו תחת האפשרות להוראה אפקטיבית.

תורות 'הכשלון' בתחילת המאה העשרים מאידך היו או:

א. קודרות מאד - כשל גנטי בהתפתחות המשכל ושאיננו ניתן לתיקון (ראה סטפן גולד - אין מידה לאדם).

ב. מטילות אשמה: (1) על המשפחה - (התפתחות בלתי תקינה של ילדים במישור הרגשי והאינטלקטואלי על רקע הורות שאינה טובה דייה (ראה פרנקנשטיין, 1962) או (2) על מערכת החינוך בבחינת מערכת שאינה מסוגלת 'לספק את הסחורה

(ראהReimer,1971 1964, (Goodman, 1964, Holt או (3) על המבנה החברתי הרחב ומוסדותיו. על הזיקה שבין סטאטוס סוציו-אקונומי וקיפוח תרבותי-חינוכי (ראה פויירשטיין ורישל 1963 Davis, 1950, )

דיון שקול בשאלת התוקף של תורות שונות כפי שניתן ללמוד מן ההיסטוריה אינן הבסיס לדחיית השערות כאשר לתורות הנבחנות אימפליקציות חברתיות מיידיות. בסיס משמעותי יותר הוא יכולתן של תורות שונות לתרום לגיבוש חברתי המתורגם לכוח פוליטי. תורות 'טובות יותר' מההיבט הזה שורדות והאחרות נכחדות. מסיבה זו זכתה תורת כשלון שלא הוזכרה עד כה 'תורת לקות הלמידה' בבכורה. תורה זו שגרסה נזק מוחי מזערי ((m.b.d כבסיס מרכזי לאי הצלחתם של ילדים בבית הספר נשאה בחובה "יתרונות רבים" על פני תורות הכישלון האחרות שהוזכרו:

א. בראש וראשונה הסרת אשמה ממערכת החינוך/ הורים.

ב. פרוגנוזה חיובית במרבית המקרים.

ג. אפשרות לגיבוש מודל נכות נוח מאד.

"נזק מוחי מזערי" מאפשר הכרה בתלמיד כ"נכה" (על כל המשמעויות הכרוכות בכך בחברת הרווחה של המאה העשרים.) ומאידך רומז לכך שבתהליך שיקום (מקצועי) ניתן למצוא אלטרנטיבות מספקות למגבלות התפקוד בעטייה של אותה נכות. היה זה לפיכך רק עניין של זמן כי השערותיהם של היינשלווד (1917) ואורטון (1925) אשר גרסו לקויות מוחיות ספציפיות כהסבר אפשרי לכישלונם של ילדים במערכת החינוך ירכשו קהל חסידים רחב ונלהב. הצעות אלו הורידו מכס הנאשמים את ההורים, המורים, מערכת החינוך והחברה כולה ואף סיפקו נחמה באשר לדטרמיניזם הגנטי- פסיכולוגי הקודר. במילים פשוטות תורת לקות הלמידה אפשרה בסיס לפעולה חברתית - פוליטית משותפת של הורים ואנשי חינוך בעוד ש'תורות כשלון' אחרות עלולות היו להוביל למסלול התנגשות של האשמות הדדיות והקצנת העוינות בין הקבוצות השונות,ו/או בין קבוצות שונות וה'מימסד'.

ניתן איפה להבין את אימוצה הנלהב של תורת לקות הלמידה כביטוי ל'נזק מוחי מזערי' והאימפליקציות 'המועילות מאד' של תורה זו. לא ייפלא איפה כי דקויות קטנות כמו תיאור ברור של הנזק המזערי, הוכחת קיומו, אמצעי הבחנתו ותהליכי טיפול תקפים הנגזרים מידע זה היו אך פרטים שוליים. וכך במסגרת "פולחן המטען האבחנתי" עסקו דורות של נוירולוגים ופסיכיאטרים שידעו מעט מאד אם בכלל על רכישת הקריאה אצל ילדים, באבחנה של 'דיסקלסיה התפתחותית' באמצעות ריטואלים כמדידות אלקטרואנצפלוגרפיות (( E.E.G, חיפוש אחרי 'סימנים נוירולוגיים רכים' ושאר ירקות. כאשר התברר במרוצת הזמן כי "פולחן המטען האבחנתי" של המודל הפסאודו רפואי אינו מוביל לנחיתת המטוסים עלו הביקושים לידע חדש: אמיתי או פולחני. הואיל ופולחן חדש מבטיח תמיד הרבה יותר דילגנו בקלות רבה מן העידן הרפואי אל עידן הפולחן הפסיכולוגי. הפולחן החדש היה נוח לשיווק וזאת משני טעמים עיקריים:

א. בחברה 'הפוסט מודרניסטית' "נקעה הנפש" ממומחים העוסקים בהסתכלות נטולת אמפטיה ב'מחלה' במקום בילד כבן אנוש סובל ומורכבות הסיטואציה הגורמת לסבלו.

ב. תהליך החקיקה של חוקים פרופסיונאליים 'להגנת מקצוע הפסיכולוגיה'- פולחן מטען מסוג אחר - סיפק את האימפקט של מכובדות מקצועית החיונית למקצוע שבו אין הידע עליו הוא מושטט מדבר בעד עצמו.

הפסיכולוגיה של השדה הציעה מכל טוב (1) מתיאור 'דינאמי' של התפתחות הילד ועד לתיאור חובק עולם של עברו ועתידו כל זאת על סמך כשעתיים של מפגש עמו. מפגש שבו התבקש הילד לבצע מטלות אשר לרוב המכריע אין ולא היה תוקף מדעי ומהימנותן נמצאה כלקויה מאד (ראה ברגינסקי וברגינסקי,1977).

ניתן כיום בפרספקטיבה לומר כי המדהים מכל הוא שאלפי ילדים אובחנו כלקויי- קריאה על סמך מבחנים חסרי ערך בעליל וכאשר הפסיכולוג המאבחן כקודמו/ מקבילו הנוירולוג חסר כל ידע ממשי באשר לכישורים הנדרשים לרכישת קריאה (למעט השגותיו האינטואיטיביות כקורא מיומן) ובניגוד לנוירולוג אף משולל השערה ברורה (הניתנת להפרכה) באשר למהותה של לקות הקריאה.

גם הפולחן האבחנתי הזה לא הוביל כצפוי לנחיתת המטוסים כפי ששמו לכך לבם חוקרים שונים (על כך בהמשך), אך גם אנשי שדה העוסקים בחינוך. בשלב זה נוצר הסיכוי למהפכה ממשית שתקרא לבדיקה עניינית של הידע הקיים בתחום לקויות הלמידה, תוקפן של השערות שונות, ודיון מחודש בקודים האתיים והתרבותיים הרלוונטיים להגנת זכויות לקויי הלמידה. אך אם בוחנים את לידתו של המקצוע החדש בעקבות מצוקת השדה, הלא הוא המקצוע "המאבחן הדידקטי" דומה כי פולחן המטען האבחנתי ניצח שוב. די לעיין בחוזרי מנכ"ל משרד החינוך מהשנים האחרונות בנושא לקות הלמידה כדי לזהות את טביעת האצבע של גופים אינטרסנטים אשר גזרו את הגדרת 'המאבחן הדידקטי' לפי מידותיהם והאינטרסים הכלכליים שלהם, אך לא לפי המתחייב מבירור ענייני של עובדות והשערות רלוונטיות להגדרתה של לקות למידה.

פולחן 'המאבחן הדידקטי' חוסל במהירות כפי שניתן ללמוד מהחוזר האחרון בעניין זה של מנכ"ל משרד החינוך (2). אך שוב נראה כי לא מן הטעמים הנכונים. אין זה סוד כי משרד החינוך מוטרד מ'ההצפה' הגוברת והולכת מדי שנה בכמות התלמידים המצטיידים בדו"חות אבחון הממליצים על מתן הקלות בבצוע בחינות בגרות בעטיה של לקות למידה. (ואולי אף מהקולות המתרבים והולכים הקוראים לסגירת תחנות השרות הפסיכולוגי החינוכי). כל כולה של התקנה החדשה הגורסת אבחנה מבדלת של לקות למידה ע"י פסיכולוג חינוכי נראה כניסיון לרסן הצפה זו

באמצעות 'פקידים מטעם' (קרי פסיכולוגים חינוכיים), אשר להם ניתן "להסביר" בלשון חד משמעית את כוונת 'הדרג הפוקד' (קרי משרד החינוך), וכן לספק להם תפקיד חיוני כאשר גוברים הקולות להפרטה של תחנות השפ"ח.



(1) יש לציין כי הפסיכולוגיה האקדמית בחלקה לפחות הייתה זהירה יותר ומבקרים חשובים של ה'פולחן האבחנתי הפסיכולוגי' באו מענפים שונים של הפסיכולוגיה האקדמית.

(2) בחוזר מנכ"ל מספטמבר 1996 נקבע כי אבחנה מבדלת של לקות למידה היא בתחום סמכותו הבלעדית של פסיכולוג חינוכי מומחה וזאת ע"פ הגדרת מומחיות זו בחוק הפסיכולוגים ונספחיו.

תמהני כמה שנים יעברו עד ששעור הפסיכולוגים החינוכיים בשוק הפרטי יגדל במידה כזו ששעור הדו"חות הממליצים על מתן הקלות מפליגות שוב ירבה ויפרוץ?


הבסיס האתי למתן הקלות ללקויי למידה בבצוע בחינות

תורת הנזק המוחי המזערי ( (MBD הציבה כמודל בעל אימפליקציות חברתיות ברורות מאד - לקות למידה היא נכות פיזית וככזו מחייבת על פי התפיסה הנורמטיבית בחברתנו התחשבות בנכה בבחינת "מתן הזדמנות שווה". לרוע המזל עד ימינו אלה לא קיים שום אמצעי תקף לאבחנה מבדלת של MBD שכזה. רבים הם הפסיכולוגים החינוכיים המאמינים כי ניתוח מאפיינים מסוימים בציורי הבנדר ופער בצוע של מטלות משכל מתוך הווקסלר לילדים מהווים הוכחה לקיומו של MBD "נזק אורגאני ראשוני" (זאת בעידן בו מתחיל להיחשף האופי המורכב של תהליך ההתארגנות של רשתות נוירונים בקליפת המוח כרשתות עיבוד מידע). קצרה היריעה מלדון בהפרכות האמפיריות של אמונות הבל אלה - אך מן הראוי לפחות לציין כי התוקף האפריורי של מבחנים דוגמת ווקסלר ובנדר להוכחת נזק מוחי ראשוני הוא כתוקף שיש לבדיקת עצמת הזרם במעגל חשמלי באמצעות סרגל מפלסטיק.

השאלה המרכזית עם זאת היא האם מודל הנכות הפיזית רלוונטי בכלל לשאלת מתן ההקלות בבצוע בחינות במסגרות אקדמיות?

לאלה האמונים על תהליכי מדידה של הישגים ולא משנה כלל באיזה אידיאולוגיה חינוכית הם מחזיקים, ברור כי תהליך תקף של מדידת הישג כרוך בסילוק ארטיפקטים אפשריים מתהליך המדידה. לצורך העניין ארטיפקט הוא כל גורם המשפיע על רמת המבחן ושאינו רלוונטי ל 'מהות הנמדדת'. במילים אחרות הורדת ציונים במבחן בהיסטוריה בשל ריבוי שגיאות כתיב מהווה התקפת מצח על תוקף מדידת הידע והתובנה ההיסטורית של התלמיד ואין זה מעלה או מוריד לעצם העניין מדוע לפלוני ריבוי שגיאות כתיב. במילים אחרות ריבוי שגיאות כתיב אינו עילה עניינית להורדת ציון בהיסטוריה לא בשל 'נכות קונסטיטוציונית של הנבחן' אלא בשל טוהר המדידה. העיקרון האתי שעליו נשען 'טוהר המדידה' הוא עקרון הגורס כי מבחנים מהימנים וברי-תוקף הם הבסיס המוסרי להענקת תגמולים חברתיים אקדמיים. מבחנים המוטים לרעתן של קבוצות הניתנות הם בלתי מוסריים בעליל. אין זה משנה כלל מהן נסיבות ההטיה - חובה על הגוף הבוחן להפעיל נהלים אשר יבטיחו ביטולה/ קיזוזה של אותה הטיה.

לקויות למידה וההטיה במדידת הישגים אקדמיים

במרוצת השנים הוצעו הגדרות אחדות של המושג לקות למידה/ לקות קריאה (ראה Wallacc and Mcloughlin,1988 , וחוזרי מנכ"ל משרד החינוך לדורותיהם בנושא החינוך המיוחד) ואשר ניתן בקלות רבה לעמוד על מופרכותן ו/ או חוסר התועלת שבהם. תחום המחקר המדעי אשר לא לטש עיניים אל האימפליקציות "החינוכיות" המידיות של חקר לקויות למידה סיפק תובנה והגדרה מתקבלים יותר על הדעת. ראשיתו של מחקר זה מבוססת על התובנה שהושגה במרוצת שנות מחקר רבות של אובדני יכולת קוגניטיבית לאחר פגיעות ראש שאירעו לאחר גיל ההתבגרות. עיקרו של המחקר בהמשך לכך היא בדיקת ההשערה כי כשלים קוגניטיביים ספציפיים יכולים להתרחש גם בתהליך ההתפתחות הקוגניטיבית ולא רק בעקבות פגיעות ראש מאוחרות.מהיבט זה נעשית שאלת האטיולוגיה של כשלים היפוטטים כאלה משנית. רלוונטיים יותר הם כיווני מחקר העוסקים בפיתוח אמצעים תקפים לבדיקת ההשערה ואמצעי מיפוי של כשלים חישוביים ספציפיים במערכת העיבוד הקוגניטיבי.

בתחום זה חלה התקדמות ממשית במישורים אחדים ודי לציין המחקרים הרבים המצביעים על הקשר בין קשיים בתהליכי רכישת קריאה וכשל ספציפי בהתפתחות המודעות הפונמית או הקשר בין קשיים אחרים בתהליכי רכישת קריאה וכשל של תהליכים חישוביים ספציפיים במערכת התפיסה החזותית (3)

מהגדרת לקות למידה ככשל חישובי ספציפי במערכת העיבוד הקוגניטיבית נובע כי בבצוע מבחני הישג/ ידע שונים מועד תהליך הערכת הבצוע של הנבחן להטיה. ניתן להראות לדוגמא כי כשל



(3) חשוב לציין אם גם אין הדבר מפתיע כי בקבוצות המחקר המובילות בתחומים אלו בטל בשישים שעורם של הפסיכולוגים החינוכיים.

ספציפי בתהליכי עיבוד חזותי עלול להיות קריטי לגבי ביצוע מבחני רב - ברירה בהם נדרש הנבחן לסמן תשובותיו על דף צינון הנפרד מטופס השאלות, הואיל והסתברות לסימון התשובה בעמודה/ שורה שגויה גדלה באופן משמעותי אצל נבדקים כאלה בהשוואה לנבדקים ללא הלקוי הנזכר. הבה נניח לצורך הויכוח כי הכשל הנמדד בתחום זה בגיל שבע עשרה אינו משקף לקוי אנדוגני, אלא כשלון דידקטי בגיל הגן או כתות היסוד, עקב הזנחת המעקב אחרי תהליכי הציור/ כתיבה של הילד. מכאן שאין מדובר לפי חוזר מנכ"ל משרד החינוך (1996) בלקות למידה, אלא בקושי למידה עקב רשלנות חינוכית או דידקטיקה שגויה. האם יהיה משרד החינוך הגון דיו כדי להכיר באחריותו ולשלם פיצוי לנפגע - האם העובדה שחוסר הקומפטנטיות של הנבדק בביצוע מטלות מיקום חזותי לא נגרמה עקב לקוי ראשוני במערכת העצבים המרכזית, אלא בשל תרגולה הבלתי אפקטיבי של מערכת זו על ידי גורמים חינוכיים משנה במשהו את העובדה כי תהליך מדידת הידע של הנבדק באמצעות מבחן רב ברירה כנזכר היא שגויה ?

סיכום

מסכת ההרהורים בעקבות פרסום החוזר האחרון של מנכ"ל משרד החינוך בנושא לקויות למידה מצביעה על כך ובניגוד לחוזר זה שיש לנתק את הדיון בזכאות להקלות/ התאמה בבצוע בחינות משאלת האבחנה המבדלת של לקות למידה. יתר על כן משרד החינוך המשים עצמו כמי שמקובל לקבוע היאך צריכה להיעשות אבחנה מבדלת של לקות למידה אינו מעורר אימון רב, במיוחד כאשר מתקבל הרושם שקביעותיו בנושא זה נועדו לפתור מספר בעיות פנים משרדיות ולא לקדם ההגנה על זכויות הילד, או תהליכי מדידה אפקטיביים של קשיים בתהליכי עיבוד מידע.

האם קיימות דרכים נבונות יותר מאלו המוצעות ע"י משרד החינוך לטיפול בסוגיית לקויות הלמידה ובסוגיית בצוע בחינות מותאמות - להערכת כותב שורות אלה קיימות גם קיימות, אך הדיון בהם מחייב יריעה רחבה מזו שהוקצתה לי באכסניה זו.


ביבליוגרפיה

ברגינסקי וברגינסקי (1977). זרמיה העיקריים של הפסיכולוגיה- מסה ביקורתית. הוצאת דביר, תל אביב

גולד ס. (1993). אין מידה לאדם. צ'ריקובר, מוציאים לאור, תל אביב.

פויירשטיין ר. ורישל מ. (1963). ילדי המלאח: הפיגור התרבותי אצל ילדי מרוקו ומשמעותו החינוכית.

המחלקה לעליית הילדים והנוער של הסוכנות היהודית.

פיינמן ר. (1995). אתה בטח מתלוצץ מיסטר פיינמן. מחברות לספרות, תל אביב.

פרנקנשטיין ק. (1962) בית ספר ללא הורים. מגמות י"ב 1.




Davis A. (1950). Social class influences upon learning. Harvard University Press,

Cambridge Mass.

Goodman P.(1964). Compulsory miseducation and the community of scholars.

Vintage books. N.Y.

Hinshelwood J. (1917). Congenital word blindness. Lewis. London

Holt G.(1964). How children fail. Pitman publishing corp. N.Y.

Orton S. (1925). 'Word blindness' in school-children. Arch. Neuro. Psych.14. 581-615

Reimer B.(1971) School is dead. Penguin educational apecinly.

Wallace G., and mcloughlin J.A. (1988) Learning disabilities concepts and

Characteristics. Merill-palmer.


• המאמר פורסם לראשונה ב'פרספקטיבה', גליון 5, מרץ 1997 בהוצאת עמותת אורטון דיסלקסיה ישראל



יום ראשון, 17 במאי 2015

פתרון טבעי להפרעות קשב וריכוז

הפרעות של קשב וריכוז, עם או בלי בעיה נלווית של היפראקטיביות, הפכו לתופעה נפוצה מאוד. ההסברים לתופעה ההולכת ומתגברת הזאת מגוונים ביותר ונעים בין הסברים גנטיים וביולוגיים להשפעות סביבה כגון זיהום סביבתי, אלרגיות, ותזונה לא נכונה. קרוב לוודאי ששילוב בין הגורמים הללו הוא שמניע את מרבית המקרים אולם השאלה החשובה יותר היא לא למה זה קורה אלא מה ניתן לעשות.
למרות שלא ניתן לשלול לחלוטין את התועלת שבתרופות כגון ריטלין, אין ספק שלא לכולם הפתרון הזה באמת עוזר ויש רבים שסובלים מתופעות לוואי לא פשוטות. לפני שמרימים ידיים, חשוב לדעת שיש גם פתרון טבעי להפרעות קשב וריכוז. למעשה, יש כמה וכמה פתרונות כאלה, שלא כרוכים בתופעות לוואי ושלא מובילים להתמכרות.