אבחנה מבדלת של לקות למידה,
האם "פולחן המטען" חוזר?
ד"ר אורן לם
מרצה בכיר בפקולטה לחינוך אוניברסיטת חיפה.
ראש מכון "יעל" להערכת תפקודי חשיבה ולמידה.
חתן פרס נובל לפיסיקה ריצארד פיינמן באחת האנקדוטות המשעשעות בספרו "אתה בטח מתלוצץ מיסטר פיינמן" (1995), מספר כי באיי האוקיינוס השקט במלחמת העולם השניה ראו הילידים מטוסים הפורקים ציוד ומזון עבור חיילי הצבא האמריקאי שחנו במקום.הם רצו שהדבר יקרה גם להם. בנו הילידים לפיכך 'דברים' שנראו כמסלולי נחיתה (כולל מדורות משני צידי המסלול) , הושיבו בבקתת עץ 'פקח טיסה' (אשר הניח על אזניו פיסות עץ שנראו כאוזניות ואף הוסיף להם קנה במבוק כאנטנה) וישבו להמתין בסבלנות לנחיתת המטוסים. אך הללו בוששו כמובן מלהגיע.
פולחן המטען המדעי בהמשך לאנקדוטה זו הוא על כן שימוש ריטואלי במאפיינים חיצוניים ושטחיים של תהליך החקירה המדעי כליבו של העניין - תופעה המכסה בעצם על העדר תוכן ממשי של המחקר הפסאודו - מדעי.
בחלק הראשון של מאמר זה אנסה לסקור את 'טקסי הכאילו' בתחום המוגדר כ'אבחון לקויות למידה'. חוששני כי הנגע של שימוש בתחליפים שומרי מסגרת / צורה אך חסרי תוקף ממשי באשר ל'דבר האמיתי' אינו אופייני רק לילידי האיים באוקיינוס השקט, הדברים קורים גם כאן ועכשיו.
לקויות למידה וחינוך להמונים
בשלהי המאה ה- 19 נפל דבר בארצות התרבות או אם תרצו באמפריות הקולוניאליות. רשתות חינוך הורחבו במימדים ללא תקדים, אכיפת חוקי חינוך חובה, במקביל לאיסור העסקת ילדים הפכו לשגרה. אך גם שינויים מבורכים - שלא כבאגדות ילדים - נושאים עמם בעיות וקשיים שלא נצפו מראש. שעור לא מבוטל של ילדים נכשלו במערכת החינוך ההמונית ופערי הישג גדולים בכתות הלימוד חתרו תחת האפשרות להוראה אפקטיבית.תורות 'הכשלון' בתחילת המאה העשרים מאידך היו או:
א. קודרות מאד - כשל גנטי בהתפתחות המשכל ושאיננו ניתן לתיקון (ראה סטפן גולד - אין מידה לאדם).
ב. מטילות אשמה: (1) על המשפחה - (התפתחות בלתי תקינה של ילדים במישור הרגשי והאינטלקטואלי על רקע הורות שאינה טובה דייה (ראה פרנקנשטיין, 1962) או (2) על מערכת החינוך בבחינת מערכת שאינה מסוגלת 'לספק את הסחורה
(ראהReimer,1971 1964, (Goodman, 1964, Holt או (3) על המבנה החברתי הרחב ומוסדותיו. על הזיקה שבין סטאטוס סוציו-אקונומי וקיפוח תרבותי-חינוכי (ראה פויירשטיין ורישל 1963 Davis, 1950, )
דיון שקול בשאלת התוקף של תורות שונות כפי שניתן ללמוד מן ההיסטוריה אינן הבסיס לדחיית השערות כאשר לתורות הנבחנות אימפליקציות חברתיות מיידיות. בסיס משמעותי יותר הוא יכולתן של תורות שונות לתרום לגיבוש חברתי המתורגם לכוח פוליטי. תורות 'טובות יותר' מההיבט הזה שורדות והאחרות נכחדות. מסיבה זו זכתה תורת כשלון שלא הוזכרה עד כה 'תורת לקות הלמידה' בבכורה. תורה זו שגרסה נזק מוחי מזערי ((m.b.d כבסיס מרכזי לאי הצלחתם של ילדים בבית הספר נשאה בחובה "יתרונות רבים" על פני תורות הכישלון האחרות שהוזכרו:
א. בראש וראשונה הסרת אשמה ממערכת החינוך/ הורים.
ב. פרוגנוזה חיובית במרבית המקרים.
ג. אפשרות לגיבוש מודל נכות נוח מאד.
"נזק מוחי מזערי" מאפשר הכרה בתלמיד כ"נכה" (על כל המשמעויות הכרוכות בכך בחברת הרווחה של המאה העשרים.) ומאידך רומז לכך שבתהליך שיקום (מקצועי) ניתן למצוא אלטרנטיבות מספקות למגבלות התפקוד בעטייה של אותה נכות. היה זה לפיכך רק עניין של זמן כי השערותיהם של היינשלווד (1917) ואורטון (1925) אשר גרסו לקויות מוחיות ספציפיות כהסבר אפשרי לכישלונם של ילדים במערכת החינוך ירכשו קהל חסידים רחב ונלהב. הצעות אלו הורידו מכס הנאשמים את ההורים, המורים, מערכת החינוך והחברה כולה ואף סיפקו נחמה באשר לדטרמיניזם הגנטי- פסיכולוגי הקודר. במילים פשוטות תורת לקות הלמידה אפשרה בסיס לפעולה חברתית - פוליטית משותפת של הורים ואנשי חינוך בעוד ש'תורות כשלון' אחרות עלולות היו להוביל למסלול התנגשות של האשמות הדדיות והקצנת העוינות בין הקבוצות השונות,ו/או בין קבוצות שונות וה'מימסד'.
ניתן איפה להבין את אימוצה הנלהב של תורת לקות הלמידה כביטוי ל'נזק מוחי מזערי' והאימפליקציות 'המועילות מאד' של תורה זו. לא ייפלא איפה כי דקויות קטנות כמו תיאור ברור של הנזק המזערי, הוכחת קיומו, אמצעי הבחנתו ותהליכי טיפול תקפים הנגזרים מידע זה היו אך פרטים שוליים. וכך במסגרת "פולחן המטען האבחנתי" עסקו דורות של נוירולוגים ופסיכיאטרים שידעו מעט מאד אם בכלל על רכישת הקריאה אצל ילדים, באבחנה של 'דיסקלסיה התפתחותית' באמצעות ריטואלים כמדידות אלקטרואנצפלוגרפיות (( E.E.G, חיפוש אחרי 'סימנים נוירולוגיים רכים' ושאר ירקות. כאשר התברר במרוצת הזמן כי "פולחן המטען האבחנתי" של המודל הפסאודו רפואי אינו מוביל לנחיתת המטוסים עלו הביקושים לידע חדש: אמיתי או פולחני. הואיל ופולחן חדש מבטיח תמיד הרבה יותר דילגנו בקלות רבה מן העידן הרפואי אל עידן הפולחן הפסיכולוגי. הפולחן החדש היה נוח לשיווק וזאת משני טעמים עיקריים:
א. בחברה 'הפוסט מודרניסטית' "נקעה הנפש" ממומחים העוסקים בהסתכלות נטולת אמפטיה ב'מחלה' במקום בילד כבן אנוש סובל ומורכבות הסיטואציה הגורמת לסבלו.
ב. תהליך החקיקה של חוקים פרופסיונאליים 'להגנת מקצוע הפסיכולוגיה'- פולחן מטען מסוג אחר - סיפק את האימפקט של מכובדות מקצועית החיונית למקצוע שבו אין הידע עליו הוא מושטט מדבר בעד עצמו.
הפסיכולוגיה של השדה הציעה מכל טוב (1) מתיאור 'דינאמי' של התפתחות הילד ועד לתיאור חובק עולם של עברו ועתידו כל זאת על סמך כשעתיים של מפגש עמו. מפגש שבו התבקש הילד לבצע מטלות אשר לרוב המכריע אין ולא היה תוקף מדעי ומהימנותן נמצאה כלקויה מאד (ראה ברגינסקי וברגינסקי,1977).
ניתן כיום בפרספקטיבה לומר כי המדהים מכל הוא שאלפי ילדים אובחנו כלקויי- קריאה על סמך מבחנים חסרי ערך בעליל וכאשר הפסיכולוג המאבחן כקודמו/ מקבילו הנוירולוג חסר כל ידע ממשי באשר לכישורים הנדרשים לרכישת קריאה (למעט השגותיו האינטואיטיביות כקורא מיומן) ובניגוד לנוירולוג אף משולל השערה ברורה (הניתנת להפרכה) באשר למהותה של לקות הקריאה.
גם הפולחן האבחנתי הזה לא הוביל כצפוי לנחיתת המטוסים כפי ששמו לכך לבם חוקרים שונים (על כך בהמשך), אך גם אנשי שדה העוסקים בחינוך. בשלב זה נוצר הסיכוי למהפכה ממשית שתקרא לבדיקה עניינית של הידע הקיים בתחום לקויות הלמידה, תוקפן של השערות שונות, ודיון מחודש בקודים האתיים והתרבותיים הרלוונטיים להגנת זכויות לקויי הלמידה. אך אם בוחנים את לידתו של המקצוע החדש בעקבות מצוקת השדה, הלא הוא המקצוע "המאבחן הדידקטי" דומה כי פולחן המטען האבחנתי ניצח שוב. די לעיין בחוזרי מנכ"ל משרד החינוך מהשנים האחרונות בנושא לקות הלמידה כדי לזהות את טביעת האצבע של גופים אינטרסנטים אשר גזרו את הגדרת 'המאבחן הדידקטי' לפי מידותיהם והאינטרסים הכלכליים שלהם, אך לא לפי המתחייב מבירור ענייני של עובדות והשערות רלוונטיות להגדרתה של לקות למידה.
פולחן 'המאבחן הדידקטי' חוסל במהירות כפי שניתן ללמוד מהחוזר האחרון בעניין זה של מנכ"ל משרד החינוך (2). אך שוב נראה כי לא מן הטעמים הנכונים. אין זה סוד כי משרד החינוך מוטרד מ'ההצפה' הגוברת והולכת מדי שנה בכמות התלמידים המצטיידים בדו"חות אבחון הממליצים על מתן הקלות בבצוע בחינות בגרות בעטיה של לקות למידה. (ואולי אף מהקולות המתרבים והולכים הקוראים לסגירת תחנות השרות הפסיכולוגי החינוכי). כל כולה של התקנה החדשה הגורסת אבחנה מבדלת של לקות למידה ע"י פסיכולוג חינוכי נראה כניסיון לרסן הצפה זו
באמצעות 'פקידים מטעם' (קרי פסיכולוגים חינוכיים), אשר להם ניתן "להסביר" בלשון חד משמעית את כוונת 'הדרג הפוקד' (קרי משרד החינוך), וכן לספק להם תפקיד חיוני כאשר גוברים הקולות להפרטה של תחנות השפ"ח.
(1) יש לציין כי הפסיכולוגיה האקדמית בחלקה לפחות הייתה זהירה יותר ומבקרים חשובים של ה'פולחן האבחנתי הפסיכולוגי' באו מענפים שונים של הפסיכולוגיה האקדמית.
(2) בחוזר מנכ"ל מספטמבר 1996 נקבע כי אבחנה מבדלת של לקות למידה היא בתחום סמכותו הבלעדית של פסיכולוג חינוכי מומחה וזאת ע"פ הגדרת מומחיות זו בחוק הפסיכולוגים ונספחיו.
תמהני כמה שנים יעברו עד ששעור הפסיכולוגים החינוכיים בשוק הפרטי יגדל במידה כזו ששעור הדו"חות הממליצים על מתן הקלות מפליגות שוב ירבה ויפרוץ?
הבסיס האתי למתן הקלות ללקויי למידה בבצוע בחינות
תורת הנזק המוחי המזערי ( (MBD הציבה כמודל בעל אימפליקציות חברתיות ברורות מאד - לקות למידה היא נכות פיזית וככזו מחייבת על פי התפיסה הנורמטיבית בחברתנו התחשבות בנכה בבחינת "מתן הזדמנות שווה". לרוע המזל עד ימינו אלה לא קיים שום אמצעי תקף לאבחנה מבדלת של MBD שכזה. רבים הם הפסיכולוגים החינוכיים המאמינים כי ניתוח מאפיינים מסוימים בציורי הבנדר ופער בצוע של מטלות משכל מתוך הווקסלר לילדים מהווים הוכחה לקיומו של MBD "נזק אורגאני ראשוני" (זאת בעידן בו מתחיל להיחשף האופי המורכב של תהליך ההתארגנות של רשתות נוירונים בקליפת המוח כרשתות עיבוד מידע). קצרה היריעה מלדון בהפרכות האמפיריות של אמונות הבל אלה - אך מן הראוי לפחות לציין כי התוקף האפריורי של מבחנים דוגמת ווקסלר ובנדר להוכחת נזק מוחי ראשוני הוא כתוקף שיש לבדיקת עצמת הזרם במעגל חשמלי באמצעות סרגל מפלסטיק.השאלה המרכזית עם זאת היא האם מודל הנכות הפיזית רלוונטי בכלל לשאלת מתן ההקלות בבצוע בחינות במסגרות אקדמיות?
לאלה האמונים על תהליכי מדידה של הישגים ולא משנה כלל באיזה אידיאולוגיה חינוכית הם מחזיקים, ברור כי תהליך תקף של מדידת הישג כרוך בסילוק ארטיפקטים אפשריים מתהליך המדידה. לצורך העניין ארטיפקט הוא כל גורם המשפיע על רמת המבחן ושאינו רלוונטי ל 'מהות הנמדדת'. במילים אחרות הורדת ציונים במבחן בהיסטוריה בשל ריבוי שגיאות כתיב מהווה התקפת מצח על תוקף מדידת הידע והתובנה ההיסטורית של התלמיד ואין זה מעלה או מוריד לעצם העניין מדוע לפלוני ריבוי שגיאות כתיב. במילים אחרות ריבוי שגיאות כתיב אינו עילה עניינית להורדת ציון בהיסטוריה לא בשל 'נכות קונסטיטוציונית של הנבחן' אלא בשל טוהר המדידה. העיקרון האתי שעליו נשען 'טוהר המדידה' הוא עקרון הגורס כי מבחנים מהימנים וברי-תוקף הם הבסיס המוסרי להענקת תגמולים חברתיים אקדמיים. מבחנים המוטים לרעתן של קבוצות הניתנות הם בלתי מוסריים בעליל. אין זה משנה כלל מהן נסיבות ההטיה - חובה על הגוף הבוחן להפעיל נהלים אשר יבטיחו ביטולה/ קיזוזה של אותה הטיה.
לקויות למידה וההטיה במדידת הישגים אקדמיים
במרוצת השנים הוצעו הגדרות אחדות של המושג לקות למידה/ לקות קריאה (ראה Wallacc and Mcloughlin,1988 , וחוזרי מנכ"ל משרד החינוך לדורותיהם בנושא החינוך המיוחד) ואשר ניתן בקלות רבה לעמוד על מופרכותן ו/ או חוסר התועלת שבהם. תחום המחקר המדעי אשר לא לטש עיניים אל האימפליקציות "החינוכיות" המידיות של חקר לקויות למידה סיפק תובנה והגדרה מתקבלים יותר על הדעת. ראשיתו של מחקר זה מבוססת על התובנה שהושגה במרוצת שנות מחקר רבות של אובדני יכולת קוגניטיבית לאחר פגיעות ראש שאירעו לאחר גיל ההתבגרות. עיקרו של המחקר בהמשך לכך היא בדיקת ההשערה כי כשלים קוגניטיביים ספציפיים יכולים להתרחש גם בתהליך ההתפתחות הקוגניטיבית ולא רק בעקבות פגיעות ראש מאוחרות.מהיבט זה נעשית שאלת האטיולוגיה של כשלים היפוטטים כאלה משנית. רלוונטיים יותר הם כיווני מחקר העוסקים בפיתוח אמצעים תקפים לבדיקת ההשערה ואמצעי מיפוי של כשלים חישוביים ספציפיים במערכת העיבוד הקוגניטיבי.בתחום זה חלה התקדמות ממשית במישורים אחדים ודי לציין המחקרים הרבים המצביעים על הקשר בין קשיים בתהליכי רכישת קריאה וכשל ספציפי בהתפתחות המודעות הפונמית או הקשר בין קשיים אחרים בתהליכי רכישת קריאה וכשל של תהליכים חישוביים ספציפיים במערכת התפיסה החזותית (3)
מהגדרת לקות למידה ככשל חישובי ספציפי במערכת העיבוד הקוגניטיבית נובע כי בבצוע מבחני הישג/ ידע שונים מועד תהליך הערכת הבצוע של הנבחן להטיה. ניתן להראות לדוגמא כי כשל
(3) חשוב לציין אם גם אין הדבר מפתיע כי בקבוצות המחקר המובילות בתחומים אלו בטל בשישים שעורם של הפסיכולוגים החינוכיים.
ספציפי בתהליכי עיבוד חזותי עלול להיות קריטי לגבי ביצוע מבחני רב - ברירה בהם נדרש הנבחן לסמן תשובותיו על דף צינון הנפרד מטופס השאלות, הואיל והסתברות לסימון התשובה בעמודה/ שורה שגויה גדלה באופן משמעותי אצל נבדקים כאלה בהשוואה לנבדקים ללא הלקוי הנזכר. הבה נניח לצורך הויכוח כי הכשל הנמדד בתחום זה בגיל שבע עשרה אינו משקף לקוי אנדוגני, אלא כשלון דידקטי בגיל הגן או כתות היסוד, עקב הזנחת המעקב אחרי תהליכי הציור/ כתיבה של הילד. מכאן שאין מדובר לפי חוזר מנכ"ל משרד החינוך (1996) בלקות למידה, אלא בקושי למידה עקב רשלנות חינוכית או דידקטיקה שגויה. האם יהיה משרד החינוך הגון דיו כדי להכיר באחריותו ולשלם פיצוי לנפגע - האם העובדה שחוסר הקומפטנטיות של הנבדק בביצוע מטלות מיקום חזותי לא נגרמה עקב לקוי ראשוני במערכת העצבים המרכזית, אלא בשל תרגולה הבלתי אפקטיבי של מערכת זו על ידי גורמים חינוכיים משנה במשהו את העובדה כי תהליך מדידת הידע של הנבדק באמצעות מבחן רב ברירה כנזכר היא שגויה ?
סיכום
מסכת ההרהורים בעקבות פרסום החוזר האחרון של מנכ"ל משרד החינוך בנושא לקויות למידה מצביעה על כך ובניגוד לחוזר זה שיש לנתק את הדיון בזכאות להקלות/ התאמה בבצוע בחינות משאלת האבחנה המבדלת של לקות למידה. יתר על כן משרד החינוך המשים עצמו כמי שמקובל לקבוע היאך צריכה להיעשות אבחנה מבדלת של לקות למידה אינו מעורר אימון רב, במיוחד כאשר מתקבל הרושם שקביעותיו בנושא זה נועדו לפתור מספר בעיות פנים משרדיות ולא לקדם ההגנה על זכויות הילד, או תהליכי מדידה אפקטיביים של קשיים בתהליכי עיבוד מידע.האם קיימות דרכים נבונות יותר מאלו המוצעות ע"י משרד החינוך לטיפול בסוגיית לקויות הלמידה ובסוגיית בצוע בחינות מותאמות - להערכת כותב שורות אלה קיימות גם קיימות, אך הדיון בהם מחייב יריעה רחבה מזו שהוקצתה לי באכסניה זו.
ביבליוגרפיה
ברגינסקי וברגינסקי (1977). זרמיה העיקריים של הפסיכולוגיה- מסה ביקורתית. הוצאת דביר, תל אביב
גולד ס. (1993). אין מידה לאדם. צ'ריקובר, מוציאים לאור, תל אביב.
פויירשטיין ר. ורישל מ. (1963). ילדי המלאח: הפיגור התרבותי אצל ילדי מרוקו ומשמעותו החינוכית.
המחלקה לעליית הילדים והנוער של הסוכנות היהודית.
פיינמן ר. (1995). אתה בטח מתלוצץ מיסטר פיינמן. מחברות לספרות, תל אביב.
פרנקנשטיין ק. (1962) בית ספר ללא הורים. מגמות י"ב 1.
Davis A. (1950). Social class influences upon learning. Harvard University Press,
Cambridge Mass.
Goodman P.(1964). Compulsory miseducation and the community of scholars.
Vintage books. N.Y.
Hinshelwood J. (1917). Congenital word blindness. Lewis. London
Holt G.(1964). How children fail. Pitman publishing corp. N.Y.
Orton S. (1925). 'Word blindness' in school-children. Arch. Neuro. Psych.14. 581-615
Reimer B.(1971) School is dead. Penguin educational apecinly.
Wallace G., and mcloughlin J.A. (1988) Learning disabilities concepts and
Characteristics. Merill-palmer.
• המאמר פורסם לראשונה ב'פרספקטיבה', גליון 5, מרץ 1997 בהוצאת עמותת אורטון דיסלקסיה ישראל
מקור המאמר: https://www.articles.co.il/author/23701
